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传统教学评价中有不少误区，主要表现在以下几个方面：（1）评价目的功利化，如评价多是为了考核教师，而忽视评价对教师发展性的功能；评价多是为掌控学生，侧重教师对学生的评价，而学生自己评价的权利少，处于被动地位.（2）评价内容知识化，着重于课堂活动中的书本知识，以讲授为主，且过分强调经典知识，脱离社会现实.（3）评价方法数量化，一方面，评价目标唯量化，不利于促进学习；另一方面，行为评价多集中于结果评价，忽略行为过程评价.[1]
本文应用LICC课堂观察模式于“力的分解”课的教学设计与评价，试图纠正传统教学设计与评价的误区.
一、LICC课堂观察模式简介
课堂观察的模式评价是现在教育界比较关注的科研课题，2007年华东师范大学课程与教学研究所副所长、博士生导师崔允漷与浙江省余杭高级中学在经过长达两年探索实践基础上提出了LICC课堂观察模式.LICC课堂观察模式包含四个维度[2]：学生学习（Learning）、教师教学（Instruction）、课程性质（Curriculum）、课堂文化（Culture），模式通过对当今课堂教学的研究、反思，认为对一节课的评价应该从教师、学生、内容、氛围四个维度展开，同时每个维度下存在着不同的观察视角，从观察视角出发又可以细分出不同的观察点（见表1）.
LICC从四个维度做到全面聚焦课堂，运用技术改进教研，客观评价反思.该模式强调课堂观察是一种行为系统（明确观察目的、选择观察对象、确定观察行为、记录观察情况、处理观察数据、呈现观察结果等一系列不同阶段的不同行为）；LICC也是一种研究方法，它将研究问题具体化为观察点，将课堂中连续性事件、复杂情境拆解为时间和空间单元，对观察结果进行反思、分析、推论，以此改善教师的教学，促进学生的学习；同时，应用LICC，也需要团队合作（彼此分工又相互合作，进行多向互动，促使该合作体的成员都得到应有的发展）.
二、应用LICC课堂观察模式于《力的分解》教学
（一）建立合作体
为改变教师传统的单兵作战的听、评课方式，使课堂观察专业化，并更加有动力、持续，合作体依托县级名师工作室平台，请浙师大教育硕士导师作顾问指导，特成立以笔者为主体的长期合作小组进行课堂观察评价研究.
（二）课前会议——设计内容的思考
合作组研究教学内容、目标、策略、环节和评价方式，确定评价课堂观察的价值点，确定评价教师专业发展、学生学习、教研文化和课堂文化等的观察点. 首先，力的矢量性抽象难懂，为降低难度同时又有一定的创新点，设计了基于情境的模型教学策略、问题驱动教学方法，创设问题链引导学生掌握概念、理解物理过程、构建物理模型，突破本节课的重点与难点；其次，我们的困惑是对“基于情境的模型教学”的实践不多，对于创设的情境和问题是否有利于学生的学习，没有多大把握；综合考虑，合作组确定本次课堂观察围绕“创新”和“困惑”展开.
（三）课中观察——观察点的确定
明确“力的分解”课堂教学观察的程序，理清课堂观察中的若干基本关系（思维方法—基本模型—数学模型）；以学生为评价主体，结合观察者和被观察者的特点、需求和学科性质，设计问题链为观察点[3]（从教师表达的清晰性、学生对课堂目标的明确性、生成资源的有效性、资源生成的过程性、学生对生成的目标接受性、观察目标达成的完整性、通过课后抽查的成效性设计问题），制作从参考模仿走向自我创新的量表（用结构化的形式收集资料、呈现知识、组织课堂观察），对问题编码：1～15为问题链中的问题记录序号，（I）（Ⅱ）为预设知识水平难度，设定各环节指标形成编码体系、记号体系（或项目清单）、等级量表，以定性、半定量形式对过程进行记录，记录说明如下：
（1）呈现环节：A为有追问，B为有讲解，C为有多媒体，D全部包含.
（2）对话环节：A为有理答，B有生成话题，C包含AB两项.
（3）指导环节：A为指导学生演示实验、求解，B为指导小组合作，C为话语评价.
（4）机智环节：A为有机智表现，B为没有，C还能更好.
（5）倾听环节：A为教师点名回答 ，B为学生主动回答 ，C为学生主动提问，D为学生插话.
（6）互动环节：A为师生互动，B为同伴合作.
（7）达成环节：A为好，B为一般，C为留待下节课.
（8）自主环节： A为好，B为一般，C为不足.
（9）创新环节：A为实验资源，B为多媒体资源，C为学生灵感.
（10）民主环节：A为较好，B为一般，C为不足.
然后将上述记录部分课堂实录整理成表2.
（四）课后评价——设计与达成度的反思
第一，从课堂设计达成评价.以情境组织模型教学，以问题驱动学习，运用实验突破教学重点与难点，以明示的方式进行科学方法教育，对于作图法与计算法两种科学方法，进行显性教学，帮助学生迈出发展认知结构的关键一步；通过模型题的精心设计（注意层次性，避免机械重复，不能过偏过难）（如图1），促进学生认知结构充分优化；组织着眼于科学方法和问题情境变化的问题组训练（避免追求烦琐技巧，注重生活化物理本质认识），促使认知结构充分发展.
第二，从课堂教学达成评价.问题驱动为观察点的设计成功与否，与教师的提问技能密切相关，学生对本节课所有的问题都进行了回答，但教师追问不多，指导学生以话语评价为主，从过程上看教师在提问技能上有待熟练并完善，需要进一步积累提升，教师的机智发挥对课堂的成功有重要的推动，以表2中第11问为例，设计解决该问题的方案是利用绳子张紧并在绳上施加拉力（如图2）求解，分解成等腰三角形，然而学生提出的方案是用绳子跨过树干斜拉小车，把绳子对小车的拉力分解成水平和竖直方向（类似于生活中的定滑轮提拉重物），构成直角三角形.从设计到达成，产生不同的路径，教师在课堂上机智的给予肯定评价，提出留待课后研究课题，较好地激发学生的兴趣和主动性.
第三，从氛围营造达成评价.本节以问带动，师生互动较为频繁，但同伴互助不足2%，可见课堂氛围需要进一步提升；以实验组织问题解决，学生主动性强，问题解决的成效也较好，可见课堂氛围对问题解决能力有正向作用，为营造良好课堂氛围，可以分组捆绑考核，设定考核标准，比如主动答题、答对问题、预习展示等进行量化，进行记录，每月一评，激励学生主动学习.
第四，从学生学习达成评价.课堂基本集中在主干知识的学习上，创设问题情境引入问题，有9个问题涉及对实验现象的观察、操作，如问题④（如图3）的教学，能够很好地引起学生的注意与思考、激发学习兴趣，培养学生的观察、理解能力.从问题的性质上看，主要集中在原始问题学习上，培养学生的识别模型能力，让学生自己总结运用规律.本节课学生面对老师的问题有50%没有答对，主要集中在有关需要深入思考、推理性及需要对知识进行归纳的问题上（如问题111213），可见本班同学知识应用能力不强，还未具备良好的知识迁移能力，部分问题偏难，没有产生良好的教学效果，需要在下节课进行补充拓展.
三、总结反思
将LICC模式运用到课堂教学评价中，在课堂教学中具备以下优势.
1.建立促进学生多方面发展的评价方法，帮助学生认识自我，建立自信；
2.建立促进教师不断提高的评价方法，使教师多渠道获得信息，进行教学反思；
3.建立物理课程不断发展的评价方法，可以调整课程内容，改进教学管理.
参考文献：
[1] 蔡铁权.教学设计——基于学习环境的教和学[M].杭州：浙江教育出版社，2010.
[2] 崔允漷.论指向教学改进的课堂观察LICC模式[J].教育测量与评价，2010（3上）：4-8.
[3] 邢红军，宁成，胡扬洋.一节新授课的高端备课——力的分解[J].物理教师，2013（6）.
本文应用LICC课堂观察模式于“力的分解”课的教学设计与评价，试图纠正传统教学设计与评价的误区.
一、LICC课堂观察模式简介
课堂观察的模式评价是现在教育界比较关注的科研课题，2007年华东师范大学课程与教学研究所副所长、博士生导师崔允漷与浙江省余杭高级中学在经过长达两年探索实践基础上提出了LICC课堂观察模式.LICC课堂观察模式包含四个维度[2]：学生学习（Learning）、教师教学（Instruction）、课程性质（Curriculum）、课堂文化（Culture），模式通过对当今课堂教学的研究、反思，认为对一节课的评价应该从教师、学生、内容、氛围四个维度展开，同时每个维度下存在着不同的观察视角，从观察视角出发又可以细分出不同的观察点（见表1）.
LICC从四个维度做到全面聚焦课堂，运用技术改进教研，客观评价反思.该模式强调课堂观察是一种行为系统（明确观察目的、选择观察对象、确定观察行为、记录观察情况、处理观察数据、呈现观察结果等一系列不同阶段的不同行为）；LICC也是一种研究方法，它将研究问题具体化为观察点，将课堂中连续性事件、复杂情境拆解为时间和空间单元，对观察结果进行反思、分析、推论，以此改善教师的教学，促进学生的学习；同时，应用LICC，也需要团队合作（彼此分工又相互合作，进行多向互动，促使该合作体的成员都得到应有的发展）.
二、应用LICC课堂观察模式于《力的分解》教学
（一）建立合作体
为改变教师传统的单兵作战的听、评课方式，使课堂观察专业化，并更加有动力、持续，合作体依托县级名师工作室平台，请浙师大教育硕士导师作顾问指导，特成立以笔者为主体的长期合作小组进行课堂观察评价研究.
（二）课前会议——设计内容的思考
合作组研究教学内容、目标、策略、环节和评价方式，确定评价课堂观察的价值点，确定评价教师专业发展、学生学习、教研文化和课堂文化等的观察点. 首先，力的矢量性抽象难懂，为降低难度同时又有一定的创新点，设计了基于情境的模型教学策略、问题驱动教学方法，创设问题链引导学生掌握概念、理解物理过程、构建物理模型，突破本节课的重点与难点；其次，我们的困惑是对“基于情境的模型教学”的实践不多，对于创设的情境和问题是否有利于学生的学习，没有多大把握；综合考虑，合作组确定本次课堂观察围绕“创新”和“困惑”展开.
（三）课中观察——观察点的确定
明确“力的分解”课堂教学观察的程序，理清课堂观察中的若干基本关系（思维方法—基本模型—数学模型）；以学生为评价主体，结合观察者和被观察者的特点、需求和学科性质，设计问题链为观察点[3]（从教师表达的清晰性、学生对课堂目标的明确性、生成资源的有效性、资源生成的过程性、学生对生成的目标接受性、观察目标达成的完整性、通过课后抽查的成效性设计问题），制作从参考模仿走向自我创新的量表（用结构化的形式收集资料、呈现知识、组织课堂观察），对问题编码：1～15为问题链中的问题记录序号，（I）（Ⅱ）为预设知识水平难度，设定各环节指标形成编码体系、记号体系（或项目清单）、等级量表，以定性、半定量形式对过程进行记录，记录说明如下：
（1）呈现环节：A为有追问，B为有讲解，C为有多媒体，D全部包含.
（2）对话环节：A为有理答，B有生成话题，C包含AB两项.
（3）指导环节：A为指导学生演示实验、求解，B为指导小组合作，C为话语评价.
（4）机智环节：A为有机智表现，B为没有，C还能更好.
（5）倾听环节：A为教师点名回答 ，B为学生主动回答 ，C为学生主动提问，D为学生插话.
（6）互动环节：A为师生互动，B为同伴合作.
（7）达成环节：A为好，B为一般，C为留待下节课.
（8）自主环节： A为好，B为一般，C为不足.
（9）创新环节：A为实验资源，B为多媒体资源，C为学生灵感.
（10）民主环节：A为较好，B为一般，C为不足.
然后将上述记录部分课堂实录整理成表2.
（四）课后评价——设计与达成度的反思
第一，从课堂设计达成评价.以情境组织模型教学，以问题驱动学习，运用实验突破教学重点与难点，以明示的方式进行科学方法教育，对于作图法与计算法两种科学方法，进行显性教学，帮助学生迈出发展认知结构的关键一步；通过模型题的精心设计（注意层次性，避免机械重复，不能过偏过难）（如图1），促进学生认知结构充分优化；组织着眼于科学方法和问题情境变化的问题组训练（避免追求烦琐技巧，注重生活化物理本质认识），促使认知结构充分发展.
第二，从课堂教学达成评价.问题驱动为观察点的设计成功与否，与教师的提问技能密切相关，学生对本节课所有的问题都进行了回答，但教师追问不多，指导学生以话语评价为主，从过程上看教师在提问技能上有待熟练并完善，需要进一步积累提升，教师的机智发挥对课堂的成功有重要的推动，以表2中第11问为例，设计解决该问题的方案是利用绳子张紧并在绳上施加拉力（如图2）求解，分解成等腰三角形，然而学生提出的方案是用绳子跨过树干斜拉小车，把绳子对小车的拉力分解成水平和竖直方向（类似于生活中的定滑轮提拉重物），构成直角三角形.从设计到达成，产生不同的路径，教师在课堂上机智的给予肯定评价，提出留待课后研究课题，较好地激发学生的兴趣和主动性.
第三，从氛围营造达成评价.本节以问带动，师生互动较为频繁，但同伴互助不足2%，可见课堂氛围需要进一步提升；以实验组织问题解决，学生主动性强，问题解决的成效也较好，可见课堂氛围对问题解决能力有正向作用，为营造良好课堂氛围，可以分组捆绑考核，设定考核标准，比如主动答题、答对问题、预习展示等进行量化，进行记录，每月一评，激励学生主动学习.
第四，从学生学习达成评价.课堂基本集中在主干知识的学习上，创设问题情境引入问题，有9个问题涉及对实验现象的观察、操作，如问题④（如图3）的教学，能够很好地引起学生的注意与思考、激发学习兴趣，培养学生的观察、理解能力.从问题的性质上看，主要集中在原始问题学习上，培养学生的识别模型能力，让学生自己总结运用规律.本节课学生面对老师的问题有50%没有答对，主要集中在有关需要深入思考、推理性及需要对知识进行归纳的问题上（如问题111213），可见本班同学知识应用能力不强，还未具备良好的知识迁移能力，部分问题偏难，没有产生良好的教学效果，需要在下节课进行补充拓展.
三、总结反思
将LICC模式运用到课堂教学评价中，在课堂教学中具备以下优势.
1.建立促进学生多方面发展的评价方法，帮助学生认识自我，建立自信；
2.建立促进教师不断提高的评价方法，使教师多渠道获得信息，进行教学反思；
3.建立物理课程不断发展的评价方法，可以调整课程内容，改进教学管理.
参考文献：
[1] 蔡铁权.教学设计——基于学习环境的教和学[M].杭州：浙江教育出版社，2010.
[2] 崔允漷.论指向教学改进的课堂观察LICC模式[J].教育测量与评价，2010（3上）：4-8.
[3] 邢红军，宁成，胡扬洋.一节新授课的高端备课——力的分解[J].物理教师，2013（6）.