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《普通高中语文课程标准（实验）》中提出：“注重个性化阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造性阅读，发展想象能力、思辨能力和批判能力。”“语文核心素养”与“学习任务群”中也都强调了培养学生思维能力的重要性。高中语文阅读教学中应当引导学生养成独立思考的习惯，在阅读与鉴赏过程中，学生能够提升自身的探究能力和思辨水平，真正做到批判性阅读。所谓的“批判性阅读”，简单来说就是一种思维方式，余党绪老师认为：“批判性思维是一种理性和反思性的思维，决定我们的信念或行动。”①
在高中语文教育教学中，批判性阅读是建立在文本细读基础上的，它需要综合运用分析、解释、判断、说明等阅读思维模式，同时也是一种对文本的多元立体的思考方式。早在两千多年前，苏格拉底在古希腊城邦就推行了“精神助产术”，即引导人们通过反诘的方式，探究理所当然的问题，可以称得上是批判性思维在西方最早的教育实践了。而到了今天，批判性思维仍然在教育领域发挥重要作用。萨特说：“阅读中的批判能够从正反两方面洞察出文本中的真知和谬误，最终超越文本，超越作者，超越自我。”②从高中语文阅读教学角度看，批判性阅读不同于旧时的灌输式阅读，学生一味地被动接受，甚至被应试压力紧紧捆绑，无法在阅读中实现主体地位，当下所提倡的批判性阅读则极大程度释放了学生的阅读自主性，真正实现了阅读的理性态度。
批判性阅读作为培养学生思维品质的重要途径之一，它具有如下几点特征：1.主动性。学生是阅读的主体，文本是客观存在，而对文本的思考和解读则是主观的。学生需要打破传统的阅读模式，积极主动地对文本进行思考，实现阅读的主动性。2.深刻性。批判性阅读综合运用多种阅读思考方式，对文本进行深刻解读，充分体现了文本细读的理念，挖掘作品的深刻内涵，帮助学生加深对作品的理解。3.连续性。批判性阅读强调读与思的过程，它包含阅读、理解、思考、评判等一系列思维活动，不受时空的限制，因而可以是一项持续性的活动。结合批判性阅读的内涵、意义和特点，在高中语文教学中，应该重点关注学生在批判性阅读过程中的三种能力：质疑、推理、评价。
一、质疑：独立思考与观点表达
批判性阅读强调阅读主体的独立性，要求学生能够在阅读过程中进行有效的思考与表达。保持思维独立性最好的方式之一就是敢于质疑，用怀疑的眼光看待文本、看待问题，不轻信，不盲从，有自己的想法，勇于表达自我。亚里士多德曾经说过：“疑是思维之始，创造之母。”爱因斯坦认为：“发现问题比解决问题更重要。”能够发现问题，首先要有一双善于质疑的眼睛，对看到的文字和阅读的作品能够进行独立思考，激发自己的求知欲，批判性阅读旨在培养学生的质疑精神、问题意识，提高学生的独立思考能力。
在目前高中语文阅读教学环境中，依然存在不少教师把教材、教参、专家理论奉为不可撼动的教学原理和标准的现象，采用封闭式教学方式对学生进行填鸭式指导，写作模板、答题套路等让学生习惯了被动接受，成为应试的机器，何谈独立思考。批判性阅读正是要打破这一桎梏，发挥学生的阅读主体地位，充分体现时代的怀疑精神，鼓励学生合理地进行质疑。教师应该创设和谐的阅读氛围，让学生在阅读过程中能够积极主动表达自我，学会质疑、敢于质疑、善于质疑，真正提高学生的质疑能力。
首先，质疑作品本身。教材中选入的文本和推荐的作品大多是文学经典，抑或是具有一定的代表性的作品，通常这一类作品都经过时间的考验，作品本身大多无可挑剔，但是不是就意味着这些作品都能被称作完美，没有一点瑕疵。这个世界上，没有任何一件事物是完美的，人亦如此，何况文学作品。因此，针对文本进行质疑是批判性阅读的一个重要环节，可以质疑故事情节、人物形象、作品主题、写作手法、细节刻画等等，质疑的过程其实也是思考的过程，通过质疑，可以更深刻地理解作品，提高阅读质量。例如，统编语文教材高一上冊有一篇铁凝的短篇小说《哦，香雪》，作品以北方小山村台儿沟为背景，叙写了每天只停留一分钟的火车给一向宁静的山村生活带来的波澜。小说刻画了香雪等乡村少女的淳朴善良和美好心灵，表达了姑娘们对山外文明的向往和追求。小说中用了一连串细致生动的细节和心理描写，写了香雪花四十个鸡蛋，夜里走三十多里山路，换取一个小小的铅笔盒。付出这么多就为了一个小小的铅笔盒，值得吗？作者这么写能说得通吗？是不是作者为了塑造人物刻意为之？教师可以引导学生针对文本的这一情节进行质疑思考，并且追问质疑背后的动因，是出于对时代、地域、经济状况的思考，还是基于文化、认知、能力的思考。质疑是理解文本的开始，小说之所以设置这样的情节，必定有作者自己的考虑，但是作为读者，更多的是零零后为主的高中生，是否能够理解当时的社会，能够理解作者，都是一个未知的问题，他们带着新的眼光去看待这些经典，未必是一件不好的事情。
其次，质疑专家解读。对于经典的阐释，古往今来长久不衰，无论是教材的选文还是推荐阅读的经典作品，都有众多的专家、权威学者对其进行解读，在这些分析中，不乏很多具有价值的判断，一些独到的见解，甚至形成一套批评的理论。站在巨人的肩膀上才能看得更远，应该鼓励学生学习这些专家对作品的解读，可以提供理解作品不同的视角，激发学生思考的灵感，帮助学生提高阅读的质量。但是批判性阅读培养学生的质疑能力，不应该对这些专家的阐释一味地盲从，轻易认同，专家的思考也并非都是全面的，毫无漏洞的，也会存在认知的局限性，应该结合自己对文本的思考和阅读经验，大胆提出质疑。“一千个读者，就有一千个哈姆雷特。”对经典的阐释并不存在统一的答案、绝对的认识，学生可以不赞成专家学者解读中的定论，抑或是发现教材中可商榷之处，都可以提出自己的见解。例如，关于《红楼梦》的主题分析，蔡元培认为是康熙政治小说，“揭清之失，悼明之亡”;胡适在《〈红楼梦〉考证》中认为小说是曹雪芹的自传，周汝昌也赞同此种说法;王国维则认为这是一出悲剧，他在《〈红楼梦〉评论》中说：“《红楼梦》一书与喜剧相反，彻头彻尾之悲剧也。”鲁迅则认为主要讲的是人情世故;也有人认为是爱情故事。各家众说纷纭，《红楼梦》作为统编语文教材高一下册整本书阅读单元的推荐书目，必然成为每一位学生研读的对象，而作品的主题又是不可回避的一个问题，从作品的宏大叙事和复杂情节的角度来看，对主题的探究必然会引发一些争论，而这恰恰就是质疑精神的体现。 再者，质疑问题设计。在课堂教学中，为了帮助学生更好地理解作品，教师通常都会设计一些针对文本内容的问题，学生在思考这些问题的同时，可以加深对作品的认识。而这些问题的设计往往会预设答案，引导学生有序解读作品，有些问题的答案相对明确，而有些则是比较开放的问题，学生针对这些问题可以表达自己的看法，也可以针对问题本身进行质疑，并提出独到的见解。例如，教学苏轼的《前赤壁赋》，老师设计了几个问题：1.作者面对美丽的秋江月夜之景“饮酒乐甚”，为什么又转乐为悲？2.客所发的一通议论，表达了什么思想感情，与作者思想情感有没有联系？3.第四段苏子关于“变”与“不变”的哲理阐发，对我们有什么启示？这几个问题的设计都可以帮助学生进一步理解作品，但是从阅读文本的角度，阐释又是多样的，学生看到的乐与悲并非与老师看到的一致，无论是思想情感还是哲理启示，学生都可能会有独到的看法，甚至对于问题本身，也存在质疑。批判性阅读中的质疑并非抬杠，而是基于认真思考后的观点表达，应该允许学生质疑课堂上老师提出的问题，对问题本身的质疑，是一种更深层次的思考。
二、推理：逻辑思维与问题分析
批判性阅读强调学生运用深度思考的方式对文本进行分析理解，而推理能力可以帮助学生更好地厘清文本内部各因素之间的逻辑关系，学生通过一层一层、由表及里、由外而内的推理，抽丝剥茧，逐渐从作品表面深入到作品内部，把握作品的主题和深刻内涵，并且可以通过推理的方式探寻作品背后隐含的社会历史文化因素以及作家的情感表达。推理是在质疑基础之上的进一步思考，它要求学生能够提出问题，并且针对问题去发现解决问题的思路和方式，在推理过程中又体现较强的逻辑性和思辨性，一般可以通过思维导图、比较、追问的手段来提升批判性阅读过程中的推理能力。
首先，思维导图法。思维导图是一种表达发散性思维的有效手段，它是英国“记忆力之父”东尼·博赞发明的，后被引入中国，并且实践于中学教育，取得了一定的成绩。思维导图最大的优势就是可以帮助学生快速地构建文本的知识体系，它能够打破传统的文本分析模式，化零为整，条理清晰，提升学生的推理能力。例如，在教学苏洵的《六国论》这篇难度比较大的文言文时，传统的教学实录片段：
师：作者在第一段中提出了什么观点？
生：六国破灭的原因在于赂秦。
师：接下来作者又是如何论证这一观点的呢？
生：通过分析“赂秦”的国家和不“赂秦”的国家各自灭亡的原因，并且指出“不赂者以赂者丧”的观点，进一步论证作者第一段提出的论点。
师：作者是如何论证“赂秦灭国”这个观点的？
生：作者运用因果假设分析的方法，因为秦国的欲望是不会得到满足的，而诸侯的土地是有限的，所以通过受贿和战争的方式，秦国得到越来越多的土地，诸侯最终就灭亡了。
师：那为什么不赂秦的国家也会灭亡呢？
生：作者运用举例论证的方式，说明齐国冷眼旁观他国灭亡，最终导致亡国。段尾又以假设的方式指出，如果三国各爱其地，齐国不依附于秦，可能就会有不同的结局。
……
上述对文本的推理过程层层推进，逻辑清晰，但是在常规的教学活动中，师生之间一问一答的推理方式难免显得冗长琐碎，而且很难预料学生的心理活动是否符合推理的预设，对文本信息的筛选、归纳、整合都需要耗费大量的精力，同时也考验师生之间的默契程度。如果换用思维导图的方式来分析这篇文章，就可以让学生一目了然，将问题以图视化的方式呈现在学生面前，帮助学生解决问题，理解文本。如下图所示：
上述思维导图将文本的内容清晰地呈现在学生面前，可在教学活动中引导学生多利用可视化的导图理解文本，进行推理，提高批判性阅读的可操作性和实效性。
其次，比较法。比较推理是一种横向思考问题的方式，学生可以通过比较分析获得更深的阅读体验，同时还能够学会知识迁移，举一反三，在推理的过程中扩展视野，提高阅读素养。人物形象的刻画通常是经典作品的一大亮点，例如《水浒传》中的武松，武艺高强，重情重义，英勇无惧，江湖人称“行者武松”，是一个有血性的“硬汉”。而《老人与海》中也塑造了一位“硬汉”——老渔夫圣地亚哥。乐观自信的精神鼓舞着他勇于同命运抗争，与鲨鱼搏斗，体现出了顽强的毅力。虽然同为“硬汉”，但是两部作品在人物具体形象、情节发展、刻画方式、生活环境、文化背景等方面却存在着明显的差异，需要学生通过细读文本进行比较分析，找出异同，从而才能对人物形象有更深的认识和理解。还可以从作品的创作特点及艺术表现手法的角度进行比较分析。统编语文教材高一上册整本书阅读书目推荐的是费孝通的社科类学术著作《乡土中国》，它对于研究中国农村的传统文化、社会结构具有重要意义。该书以“差序格局”为核心概念勾连其他内容，同时与西方社会进行对比分析，语言通俗易懂，论述简洁有力。梁漱溟的《中国文化要义》中也重点研究了中国文化问题，从比较的视角看到中西方文化之间的异同。两本著作可以在内容、主题、写作手法方面进行比较阅读，推理出中国文化的诸多问题指向和更多价值内涵。
再次，追问法。追问强调的是对文本的纵深挖掘，在批判性阅读过程中，教师应该引导学生对文本发问，并且不断追问，文本写了什么内容？这些内容是如何呈现的？用了什么手法？为什么要这样写？表达了作者什么观点？对表现作品主题有什么作用？由文本的表层逐渐深入到核心，摆脱浅层阅读的局限，与作者对话，聚焦文本核心内容，提升推理能力。例如，教学《拿来主义》，可以仿照议论文写作的思路“是什么——为什么——怎么样”引导学生不断追问文本：1.在写“拿来”之前，为什么花那么多篇幅写“送去”？2.“送去主义”的危险有哪些？3.如何理解“拿来主义”？4.“送去主义”和“拿来主义”有什么关系？5.鲁迅写作文本的目的是什么？回答这些问题前，学生需要仔细阅读文本，结合对文本的思考和知识积累，由表及里，以追问推理的方式不断加深对文章的理解。鲁迅作为文学巨匠和革命斗士，在这篇文章中深刻揭露了帝国主义侵略政策和反动派的卖国罪行，阐明了如何正确对待中外文化遺产，概括了批判继承文化遗产的观点。学生要想准确理解文本的深刻内涵，必须透过现象看本质，把问题推理到文本的核心处。 三、评价：合作探究与反思启迪
德国文学美学家H.R.姚斯曾经提出：“接受是读者的审美经验创造作品的过程，它发掘出作品中的种种意蕴。艺术品不具有永恒性，只具有被不同社会、不同历史时期的读者不断接受的历史性。经典作品也只有当其被接受时才存在。”③这就意味着，读者在阅读过程中，可以结合自己的生活经验和阅读体会构建对作品的独特理解，发挥读者的主观能动性，体现阅读的主体性。因为每一个读者的人生阅历、成长环境、知识积累都是不同的，因此对作品的阐释性解读也存在差异，对学生而言，这正是批判性阅读所带给学生的评价能力的提升。评价作品要求学生能够站得更高，看得更远，想得更多，教师需要营造宽松和谐的表达环境，引导和鼓励学生创造性地表达观点，可以通过问题探究、合作交流、反思调节等方式进行。
例如，在教学莎士比亚的经典戏剧《哈姆雷特》时，笔者曾设计了一道思考题：你如何看待剧中哈姆雷特和奥菲莉亚的爱情？设计这道题的出发点有三：1.哈姆雷特作为剧中的主角，他的一举一动都会受到读者的关注;2.情感作为舞台戏剧中夸张而浓烈的表达，必然与主题有一定联系;3.阅读对象为高中生，正处于青春萌动期，对爱情问题会产生一定的兴趣。问题的答案是开放的，多元的，评价的深度完全取决于学生的阅读素养。
生1：哈姆雷特和奥菲莉亚的爱情无疑是一场悲剧，二人原本真挚热烈的感情在外界的干预和现实的逼迫下，彻底幻灭、消亡，如同昙花一现。而善良纯真的奥菲莉亚则沦为了政治斗争的牺牲品，被爱人无情抛弃。哈姆雷特也从原本的充满了阳光和希望的人文主义者，在遭受了接二连三的挫折和打击之下，变得易怒、消沉、厌世。同时，母亲的改嫁乱伦，奥菲莉亚的拒绝和疏远，都让他对爱情产生了失望乃至厌恶之情。总而言之，二人是确实相爱的，但是他们生错了时代，生错了家庭。在命运和现实的无情逼迫打击下，他们无法冲破层层阻挠，对爱情丧失了信心，对彼此也丧失了希望，最终只能抛弃彼此，走向对立。所以我觉得，世界上永恒圆满的爱情十分艰难。爱情容易受到各种因素的影响，因此很容易变质和淡化。就如哈姆雷特的复仇以及大家常说的七年之痒。鲁迅说：人的悲欢并不相通。很多时候也许在同一境遇之下人的感受各不相同，达到开头所述“相互映照，彼此如一”十分困难。只有两人经历过时间，挫折的磨砺，经受过争吵矛盾才能坚定不移，苦难也无法分开。爱情不稳定，人心境的改变很容易，因此对于我们这些平平凡凡的人来说还是不要轻易把一切寄托在爱情上。
生2：哈姆雷特里的爱情观，从我个人角度看来是有些奇怪的。哈姆雷特为了复仇，在语言上对奥菲莉亚进行荡妇羞辱，最后害得奥菲莉亚疯癫。有人可能会说哈姆雷特是为了保护奥菲莉亚，不让她受伤害之类云云，但是我认为这和那些电视剧里男主患了绝症命不久矣瞒着女主与女主分手毫无区别。一心只认为自己的做法是为她好，是不辜负她，完全不考虑另一方的想法，甚至自己还有一种大义凌然的错误的自我牺牲感。我认为好的爱情里应该是相互理解，互相扶持，而并非将女性认为是什么都不能承受的菟丝花，彼此双方如果相爱，就该坦诚。
生3：哈姆雷特对奥菲莉亚的犀利言辞来自对爱情态度的矛盾与绝望，绝望来自于他母亲对父亲的背叛与不忠。但他把对一个女性的过错的怒火撒在了其他无辜的女性身上，尤其是深爱着她也并没有做错事情的奥菲莉亚，这残忍地伤害了奥菲莉亚的心灵。我认为这也是推动奥菲莉亚走向灭亡的因素之一。对奥菲莉亚的伤害可以体现哈姆雷特冲动冒进的性格，但也可理解，因母亲嫁给杀父仇人而非他者，使哈姆雷特深受打击。但对于君主专制时期的统治者而言，爱情真挚的地位显然是要低于利益考量的，详情可参考亨利八世。因而其母亲嫁给杀夫仇人也并非没有利益的考量，也正如《哈姆雷特》中本身所批判的妇女的趋利。在某种程度上我认为莎士比亚也是用了一种较为荒唐的方式批判当时时代人们的趋利现象，爱情、亲情等统统为利益让步。
上述三位同学分别从不同角度对问题作了思考和评价。哈姆雷特的爱情观可以说是一个非常具有研究价值的题目，对于高中生来说，毕竟人生的阅历有限，能够结合所学所思进行批判性阅读，对该问题作出评价，表达自己的观点和态度，本身就是能力的训练和提升。或许在观点表达和语言运用上会存在瑕疵，考虑问题也许不是非常全面，但是在上述几位同学的评价中，我们依然可以看出他们思维中的闪光点，这对于阅读本身来说，已经是非常大的收获了。当然，评价的方式不止一种，教师还可以针对某一主题创设讨论交流的空间，鼓励学生积极表达观点，交流阅读感悟，聚焦问题进行争辩，让评价更加多元立体。学生还可以结合别人的评价反思自己观点的不足，提高对文本的认识和理解，真正实现批判性阅读“各美其美，美美与共”的目的。
批判性阅读作为高中语文教学的重要内容之一，能够更好地培养学生的阅读素养，提高学生质疑、推理、分析的能力。“批评，从这个词的完全意义上说，它这种（从力量）中抽身而保住的自由，因而是一种对整体性的撩拨与开放。不过这开放是不是瞒着我们些什么呢？这指的不是它遗漏了的或者它视线外的，而是在它关照范围内有什么东西藏而不现。”④阅读中的批判，是读者在探寻文本的开放和多元，更是展现阅读主体对真理的无止境追求，高中生重视批判性阅读训练，可以在独立思考与观点表达、逻辑思维与问题分析、合作探究与反思启迪中提高自身的阅读素养和认知水平。就像余党绪老师说的：“这是一条光荣的荆棘路。”⑤作为教师，应该勇敢地带领学生在这条路上披荆斩棘，不断探索与实践，让批判性阅读在质疑、推理、评价三种能力指向中绽放更加耀眼的光彩。
参考文献
①余党绪.批判性思维应成为教师的必修课[J].教师教育论坛，2018（10）.
②萨特.自我的超越性[M].北京：商务印书馆，2010.
③姚斯.接受美学与接受理论[M].沈阳：辽宁人民出版社，1987.
④钱理群、孙绍振、王富仁.解读语文[M].福州：福建人民出版社，2010.
⑤余党绪.批判性閱读：一条“光荣的荆棘路”[J].中学语文教学，2017（9）.
[作者通联：上海市七宝中学]
在高中语文教育教学中，批判性阅读是建立在文本细读基础上的，它需要综合运用分析、解释、判断、说明等阅读思维模式，同时也是一种对文本的多元立体的思考方式。早在两千多年前，苏格拉底在古希腊城邦就推行了“精神助产术”，即引导人们通过反诘的方式，探究理所当然的问题，可以称得上是批判性思维在西方最早的教育实践了。而到了今天，批判性思维仍然在教育领域发挥重要作用。萨特说：“阅读中的批判能够从正反两方面洞察出文本中的真知和谬误，最终超越文本，超越作者，超越自我。”②从高中语文阅读教学角度看，批判性阅读不同于旧时的灌输式阅读，学生一味地被动接受，甚至被应试压力紧紧捆绑，无法在阅读中实现主体地位，当下所提倡的批判性阅读则极大程度释放了学生的阅读自主性，真正实现了阅读的理性态度。
批判性阅读作为培养学生思维品质的重要途径之一，它具有如下几点特征：1.主动性。学生是阅读的主体，文本是客观存在，而对文本的思考和解读则是主观的。学生需要打破传统的阅读模式，积极主动地对文本进行思考，实现阅读的主动性。2.深刻性。批判性阅读综合运用多种阅读思考方式，对文本进行深刻解读，充分体现了文本细读的理念，挖掘作品的深刻内涵，帮助学生加深对作品的理解。3.连续性。批判性阅读强调读与思的过程，它包含阅读、理解、思考、评判等一系列思维活动，不受时空的限制，因而可以是一项持续性的活动。结合批判性阅读的内涵、意义和特点，在高中语文教学中，应该重点关注学生在批判性阅读过程中的三种能力：质疑、推理、评价。
一、质疑：独立思考与观点表达
批判性阅读强调阅读主体的独立性，要求学生能够在阅读过程中进行有效的思考与表达。保持思维独立性最好的方式之一就是敢于质疑，用怀疑的眼光看待文本、看待问题，不轻信，不盲从，有自己的想法，勇于表达自我。亚里士多德曾经说过：“疑是思维之始，创造之母。”爱因斯坦认为：“发现问题比解决问题更重要。”能够发现问题，首先要有一双善于质疑的眼睛，对看到的文字和阅读的作品能够进行独立思考，激发自己的求知欲，批判性阅读旨在培养学生的质疑精神、问题意识，提高学生的独立思考能力。
在目前高中语文阅读教学环境中，依然存在不少教师把教材、教参、专家理论奉为不可撼动的教学原理和标准的现象，采用封闭式教学方式对学生进行填鸭式指导，写作模板、答题套路等让学生习惯了被动接受，成为应试的机器，何谈独立思考。批判性阅读正是要打破这一桎梏，发挥学生的阅读主体地位，充分体现时代的怀疑精神，鼓励学生合理地进行质疑。教师应该创设和谐的阅读氛围，让学生在阅读过程中能够积极主动表达自我，学会质疑、敢于质疑、善于质疑，真正提高学生的质疑能力。
首先，质疑作品本身。教材中选入的文本和推荐的作品大多是文学经典，抑或是具有一定的代表性的作品，通常这一类作品都经过时间的考验，作品本身大多无可挑剔，但是不是就意味着这些作品都能被称作完美，没有一点瑕疵。这个世界上，没有任何一件事物是完美的，人亦如此，何况文学作品。因此，针对文本进行质疑是批判性阅读的一个重要环节，可以质疑故事情节、人物形象、作品主题、写作手法、细节刻画等等，质疑的过程其实也是思考的过程，通过质疑，可以更深刻地理解作品，提高阅读质量。例如，统编语文教材高一上冊有一篇铁凝的短篇小说《哦，香雪》，作品以北方小山村台儿沟为背景，叙写了每天只停留一分钟的火车给一向宁静的山村生活带来的波澜。小说刻画了香雪等乡村少女的淳朴善良和美好心灵，表达了姑娘们对山外文明的向往和追求。小说中用了一连串细致生动的细节和心理描写，写了香雪花四十个鸡蛋，夜里走三十多里山路，换取一个小小的铅笔盒。付出这么多就为了一个小小的铅笔盒，值得吗？作者这么写能说得通吗？是不是作者为了塑造人物刻意为之？教师可以引导学生针对文本的这一情节进行质疑思考，并且追问质疑背后的动因，是出于对时代、地域、经济状况的思考，还是基于文化、认知、能力的思考。质疑是理解文本的开始，小说之所以设置这样的情节，必定有作者自己的考虑，但是作为读者，更多的是零零后为主的高中生，是否能够理解当时的社会，能够理解作者，都是一个未知的问题，他们带着新的眼光去看待这些经典，未必是一件不好的事情。
其次，质疑专家解读。对于经典的阐释，古往今来长久不衰，无论是教材的选文还是推荐阅读的经典作品，都有众多的专家、权威学者对其进行解读，在这些分析中，不乏很多具有价值的判断，一些独到的见解，甚至形成一套批评的理论。站在巨人的肩膀上才能看得更远，应该鼓励学生学习这些专家对作品的解读，可以提供理解作品不同的视角，激发学生思考的灵感，帮助学生提高阅读的质量。但是批判性阅读培养学生的质疑能力，不应该对这些专家的阐释一味地盲从，轻易认同，专家的思考也并非都是全面的，毫无漏洞的，也会存在认知的局限性，应该结合自己对文本的思考和阅读经验，大胆提出质疑。“一千个读者，就有一千个哈姆雷特。”对经典的阐释并不存在统一的答案、绝对的认识，学生可以不赞成专家学者解读中的定论，抑或是发现教材中可商榷之处，都可以提出自己的见解。例如，关于《红楼梦》的主题分析，蔡元培认为是康熙政治小说，“揭清之失，悼明之亡”;胡适在《〈红楼梦〉考证》中认为小说是曹雪芹的自传，周汝昌也赞同此种说法;王国维则认为这是一出悲剧，他在《〈红楼梦〉评论》中说：“《红楼梦》一书与喜剧相反，彻头彻尾之悲剧也。”鲁迅则认为主要讲的是人情世故;也有人认为是爱情故事。各家众说纷纭，《红楼梦》作为统编语文教材高一下册整本书阅读单元的推荐书目，必然成为每一位学生研读的对象，而作品的主题又是不可回避的一个问题，从作品的宏大叙事和复杂情节的角度来看，对主题的探究必然会引发一些争论，而这恰恰就是质疑精神的体现。 再者，质疑问题设计。在课堂教学中，为了帮助学生更好地理解作品，教师通常都会设计一些针对文本内容的问题，学生在思考这些问题的同时，可以加深对作品的认识。而这些问题的设计往往会预设答案，引导学生有序解读作品，有些问题的答案相对明确，而有些则是比较开放的问题，学生针对这些问题可以表达自己的看法，也可以针对问题本身进行质疑，并提出独到的见解。例如，教学苏轼的《前赤壁赋》，老师设计了几个问题：1.作者面对美丽的秋江月夜之景“饮酒乐甚”，为什么又转乐为悲？2.客所发的一通议论，表达了什么思想感情，与作者思想情感有没有联系？3.第四段苏子关于“变”与“不变”的哲理阐发，对我们有什么启示？这几个问题的设计都可以帮助学生进一步理解作品，但是从阅读文本的角度，阐释又是多样的，学生看到的乐与悲并非与老师看到的一致，无论是思想情感还是哲理启示，学生都可能会有独到的看法，甚至对于问题本身，也存在质疑。批判性阅读中的质疑并非抬杠，而是基于认真思考后的观点表达，应该允许学生质疑课堂上老师提出的问题，对问题本身的质疑，是一种更深层次的思考。
二、推理：逻辑思维与问题分析
批判性阅读强调学生运用深度思考的方式对文本进行分析理解，而推理能力可以帮助学生更好地厘清文本内部各因素之间的逻辑关系，学生通过一层一层、由表及里、由外而内的推理，抽丝剥茧，逐渐从作品表面深入到作品内部，把握作品的主题和深刻内涵，并且可以通过推理的方式探寻作品背后隐含的社会历史文化因素以及作家的情感表达。推理是在质疑基础之上的进一步思考，它要求学生能够提出问题，并且针对问题去发现解决问题的思路和方式，在推理过程中又体现较强的逻辑性和思辨性，一般可以通过思维导图、比较、追问的手段来提升批判性阅读过程中的推理能力。
首先，思维导图法。思维导图是一种表达发散性思维的有效手段，它是英国“记忆力之父”东尼·博赞发明的，后被引入中国，并且实践于中学教育，取得了一定的成绩。思维导图最大的优势就是可以帮助学生快速地构建文本的知识体系，它能够打破传统的文本分析模式，化零为整，条理清晰，提升学生的推理能力。例如，在教学苏洵的《六国论》这篇难度比较大的文言文时，传统的教学实录片段：
师：作者在第一段中提出了什么观点？
生：六国破灭的原因在于赂秦。
师：接下来作者又是如何论证这一观点的呢？
生：通过分析“赂秦”的国家和不“赂秦”的国家各自灭亡的原因，并且指出“不赂者以赂者丧”的观点，进一步论证作者第一段提出的论点。
师：作者是如何论证“赂秦灭国”这个观点的？
生：作者运用因果假设分析的方法，因为秦国的欲望是不会得到满足的，而诸侯的土地是有限的，所以通过受贿和战争的方式，秦国得到越来越多的土地，诸侯最终就灭亡了。
师：那为什么不赂秦的国家也会灭亡呢？
生：作者运用举例论证的方式，说明齐国冷眼旁观他国灭亡，最终导致亡国。段尾又以假设的方式指出，如果三国各爱其地，齐国不依附于秦，可能就会有不同的结局。
……
上述对文本的推理过程层层推进，逻辑清晰，但是在常规的教学活动中，师生之间一问一答的推理方式难免显得冗长琐碎，而且很难预料学生的心理活动是否符合推理的预设，对文本信息的筛选、归纳、整合都需要耗费大量的精力，同时也考验师生之间的默契程度。如果换用思维导图的方式来分析这篇文章，就可以让学生一目了然，将问题以图视化的方式呈现在学生面前，帮助学生解决问题，理解文本。如下图所示：
上述思维导图将文本的内容清晰地呈现在学生面前，可在教学活动中引导学生多利用可视化的导图理解文本，进行推理，提高批判性阅读的可操作性和实效性。
其次，比较法。比较推理是一种横向思考问题的方式，学生可以通过比较分析获得更深的阅读体验，同时还能够学会知识迁移，举一反三，在推理的过程中扩展视野，提高阅读素养。人物形象的刻画通常是经典作品的一大亮点，例如《水浒传》中的武松，武艺高强，重情重义，英勇无惧，江湖人称“行者武松”，是一个有血性的“硬汉”。而《老人与海》中也塑造了一位“硬汉”——老渔夫圣地亚哥。乐观自信的精神鼓舞着他勇于同命运抗争，与鲨鱼搏斗，体现出了顽强的毅力。虽然同为“硬汉”，但是两部作品在人物具体形象、情节发展、刻画方式、生活环境、文化背景等方面却存在着明显的差异，需要学生通过细读文本进行比较分析，找出异同，从而才能对人物形象有更深的认识和理解。还可以从作品的创作特点及艺术表现手法的角度进行比较分析。统编语文教材高一上册整本书阅读书目推荐的是费孝通的社科类学术著作《乡土中国》，它对于研究中国农村的传统文化、社会结构具有重要意义。该书以“差序格局”为核心概念勾连其他内容，同时与西方社会进行对比分析，语言通俗易懂，论述简洁有力。梁漱溟的《中国文化要义》中也重点研究了中国文化问题，从比较的视角看到中西方文化之间的异同。两本著作可以在内容、主题、写作手法方面进行比较阅读，推理出中国文化的诸多问题指向和更多价值内涵。
再次，追问法。追问强调的是对文本的纵深挖掘，在批判性阅读过程中，教师应该引导学生对文本发问，并且不断追问，文本写了什么内容？这些内容是如何呈现的？用了什么手法？为什么要这样写？表达了作者什么观点？对表现作品主题有什么作用？由文本的表层逐渐深入到核心，摆脱浅层阅读的局限，与作者对话，聚焦文本核心内容，提升推理能力。例如，教学《拿来主义》，可以仿照议论文写作的思路“是什么——为什么——怎么样”引导学生不断追问文本：1.在写“拿来”之前，为什么花那么多篇幅写“送去”？2.“送去主义”的危险有哪些？3.如何理解“拿来主义”？4.“送去主义”和“拿来主义”有什么关系？5.鲁迅写作文本的目的是什么？回答这些问题前，学生需要仔细阅读文本，结合对文本的思考和知识积累，由表及里，以追问推理的方式不断加深对文章的理解。鲁迅作为文学巨匠和革命斗士，在这篇文章中深刻揭露了帝国主义侵略政策和反动派的卖国罪行，阐明了如何正确对待中外文化遺产，概括了批判继承文化遗产的观点。学生要想准确理解文本的深刻内涵，必须透过现象看本质，把问题推理到文本的核心处。 三、评价：合作探究与反思启迪
德国文学美学家H.R.姚斯曾经提出：“接受是读者的审美经验创造作品的过程，它发掘出作品中的种种意蕴。艺术品不具有永恒性，只具有被不同社会、不同历史时期的读者不断接受的历史性。经典作品也只有当其被接受时才存在。”③这就意味着，读者在阅读过程中，可以结合自己的生活经验和阅读体会构建对作品的独特理解，发挥读者的主观能动性，体现阅读的主体性。因为每一个读者的人生阅历、成长环境、知识积累都是不同的，因此对作品的阐释性解读也存在差异，对学生而言，这正是批判性阅读所带给学生的评价能力的提升。评价作品要求学生能够站得更高，看得更远，想得更多，教师需要营造宽松和谐的表达环境，引导和鼓励学生创造性地表达观点，可以通过问题探究、合作交流、反思调节等方式进行。
例如，在教学莎士比亚的经典戏剧《哈姆雷特》时，笔者曾设计了一道思考题：你如何看待剧中哈姆雷特和奥菲莉亚的爱情？设计这道题的出发点有三：1.哈姆雷特作为剧中的主角，他的一举一动都会受到读者的关注;2.情感作为舞台戏剧中夸张而浓烈的表达，必然与主题有一定联系;3.阅读对象为高中生，正处于青春萌动期，对爱情问题会产生一定的兴趣。问题的答案是开放的，多元的，评价的深度完全取决于学生的阅读素养。
生1：哈姆雷特和奥菲莉亚的爱情无疑是一场悲剧，二人原本真挚热烈的感情在外界的干预和现实的逼迫下，彻底幻灭、消亡，如同昙花一现。而善良纯真的奥菲莉亚则沦为了政治斗争的牺牲品，被爱人无情抛弃。哈姆雷特也从原本的充满了阳光和希望的人文主义者，在遭受了接二连三的挫折和打击之下，变得易怒、消沉、厌世。同时，母亲的改嫁乱伦，奥菲莉亚的拒绝和疏远，都让他对爱情产生了失望乃至厌恶之情。总而言之，二人是确实相爱的，但是他们生错了时代，生错了家庭。在命运和现实的无情逼迫打击下，他们无法冲破层层阻挠，对爱情丧失了信心，对彼此也丧失了希望，最终只能抛弃彼此，走向对立。所以我觉得，世界上永恒圆满的爱情十分艰难。爱情容易受到各种因素的影响，因此很容易变质和淡化。就如哈姆雷特的复仇以及大家常说的七年之痒。鲁迅说：人的悲欢并不相通。很多时候也许在同一境遇之下人的感受各不相同，达到开头所述“相互映照，彼此如一”十分困难。只有两人经历过时间，挫折的磨砺，经受过争吵矛盾才能坚定不移，苦难也无法分开。爱情不稳定，人心境的改变很容易，因此对于我们这些平平凡凡的人来说还是不要轻易把一切寄托在爱情上。
生2：哈姆雷特里的爱情观，从我个人角度看来是有些奇怪的。哈姆雷特为了复仇，在语言上对奥菲莉亚进行荡妇羞辱，最后害得奥菲莉亚疯癫。有人可能会说哈姆雷特是为了保护奥菲莉亚，不让她受伤害之类云云，但是我认为这和那些电视剧里男主患了绝症命不久矣瞒着女主与女主分手毫无区别。一心只认为自己的做法是为她好，是不辜负她，完全不考虑另一方的想法，甚至自己还有一种大义凌然的错误的自我牺牲感。我认为好的爱情里应该是相互理解，互相扶持，而并非将女性认为是什么都不能承受的菟丝花，彼此双方如果相爱，就该坦诚。
生3：哈姆雷特对奥菲莉亚的犀利言辞来自对爱情态度的矛盾与绝望，绝望来自于他母亲对父亲的背叛与不忠。但他把对一个女性的过错的怒火撒在了其他无辜的女性身上，尤其是深爱着她也并没有做错事情的奥菲莉亚，这残忍地伤害了奥菲莉亚的心灵。我认为这也是推动奥菲莉亚走向灭亡的因素之一。对奥菲莉亚的伤害可以体现哈姆雷特冲动冒进的性格，但也可理解，因母亲嫁给杀父仇人而非他者，使哈姆雷特深受打击。但对于君主专制时期的统治者而言，爱情真挚的地位显然是要低于利益考量的，详情可参考亨利八世。因而其母亲嫁给杀夫仇人也并非没有利益的考量，也正如《哈姆雷特》中本身所批判的妇女的趋利。在某种程度上我认为莎士比亚也是用了一种较为荒唐的方式批判当时时代人们的趋利现象，爱情、亲情等统统为利益让步。
上述三位同学分别从不同角度对问题作了思考和评价。哈姆雷特的爱情观可以说是一个非常具有研究价值的题目，对于高中生来说，毕竟人生的阅历有限，能够结合所学所思进行批判性阅读，对该问题作出评价，表达自己的观点和态度，本身就是能力的训练和提升。或许在观点表达和语言运用上会存在瑕疵，考虑问题也许不是非常全面，但是在上述几位同学的评价中，我们依然可以看出他们思维中的闪光点，这对于阅读本身来说，已经是非常大的收获了。当然，评价的方式不止一种，教师还可以针对某一主题创设讨论交流的空间，鼓励学生积极表达观点，交流阅读感悟，聚焦问题进行争辩，让评价更加多元立体。学生还可以结合别人的评价反思自己观点的不足，提高对文本的认识和理解，真正实现批判性阅读“各美其美，美美与共”的目的。
批判性阅读作为高中语文教学的重要内容之一，能够更好地培养学生的阅读素养，提高学生质疑、推理、分析的能力。“批评，从这个词的完全意义上说，它这种（从力量）中抽身而保住的自由，因而是一种对整体性的撩拨与开放。不过这开放是不是瞒着我们些什么呢？这指的不是它遗漏了的或者它视线外的，而是在它关照范围内有什么东西藏而不现。”④阅读中的批判，是读者在探寻文本的开放和多元，更是展现阅读主体对真理的无止境追求，高中生重视批判性阅读训练，可以在独立思考与观点表达、逻辑思维与问题分析、合作探究与反思启迪中提高自身的阅读素养和认知水平。就像余党绪老师说的：“这是一条光荣的荆棘路。”⑤作为教师，应该勇敢地带领学生在这条路上披荆斩棘，不断探索与实践，让批判性阅读在质疑、推理、评价三种能力指向中绽放更加耀眼的光彩。
参考文献
①余党绪.批判性思维应成为教师的必修课[J].教师教育论坛，2018（10）.
②萨特.自我的超越性[M].北京：商务印书馆，2010.
③姚斯.接受美学与接受理论[M].沈阳：辽宁人民出版社，1987.
④钱理群、孙绍振、王富仁.解读语文[M].福州：福建人民出版社，2010.
⑤余党绪.批判性閱读：一条“光荣的荆棘路”[J].中学语文教学，2017（9）.
[作者通联：上海市七宝中学]