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【摘要】新课标在课程性质与地位中明确指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这段文字将语文的性质与地位描述得沉甸甸的。长期以来，我们传统的阅读教学课堂与之性质与地位不太相符。本文作者归纳了几个弊端。
【关键词】阅读教学；新思维；新课标
最近重温马克思主义经典，许多哲学原理，结合新课标理念，让我重新审视我们的语文课堂，由此产生了一些新的思维。
一、传统阅读教学课堂的几个弊端
新课标在课程性质与地位中明确指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这段文字将语文的性质与地位描述得沉甸甸的。
长期以来，我们传统的阅读教学课堂与之性质与地位不太相符。归纳起来，笔者认为有以下几个弊端。
１． 节奏太快。这主要是由于课时安排太少所致。我国语文教材版本尽管异彩纷呈，可在实际运用中，只要由某一级教育行政主管部门确定使用某一版本后，使用时并没有城乡、发达与欠发达等地区的差异，教师更没有实际意义上的“处置教材”权，从本质上讲还是“统编教材”。加上目前的考试制度，“用教材教”基本仅仅是一种理想而已。
２． 课堂仍面对少数学生。新课标要求要面向全体学生，时至今日，“面向全体”仍然成了动听的口号。这一因素主要来自前一因素，因为课时紧，只好面对所谓的接受快的“精英”，长此以往，谁都认为这是教学的客观实际要求，谁也没有觉得不对。
３． 很难由师生双向交流向师生、生生多向交流转变。如今的课堂大多数时间仍是教师一一应对学生的双向交流。因为我们传统教学的一个很大的目标就是“求同”，并不太追求“求异”，重视的就是归纳与综合，并不太重视分析与推理，更别说学会倾听、学会比较、学会点评等现代意识的培养了，还是那句话，课堂时不我待。就是为了寻求某一问题的答案，而并不太追求求得答案的思维过程，学生很难真正参与某一问题的讨论，当一个问题提出后，有同学自愿或者教师点名，形成双向交流获得较为满意的答案后，既没有给其他同学讨论的机会，更没有给讨论的时间，因而不是真正意义上的多向交流。
４． 没有真正重视口语交际。如今的教材虽然有专门的口语交际训练课，但也未必训练到了位，更别说阅读教学的课堂了。究其根源，一句话，口语交际是需要付出时间代价的。如今的考试制度，教学的人没有考试的权利，没有真正意义上评价学生的权利。过去调侃“学生考得好的未必是老师教得好，老师教得好的学生未必考得好。”如今还真成了现实，考试与教学很多时候好像没有太多必然的联系，时间宝贵，别说学生，就是教师也“伤不起”。
５． 没有真正重视“读写结合”。关于“读写结合”，这里也应该有两个层面的含义：一是怎么结合的问题；二是写什么的问题。传统的课堂，这两个问题都被忽视了，没有人好好研究。曾几何时，课堂有一个练习本，而如今难觅踪迹，这是为什么？
６． 传统的课堂缺乏冷靜思考的机会与条件。这段时间重温了“内容与形式的关系”“本质与现象的关系”“原因与结果的关系”等哲学问题，我有的时候突发奇想：如今社会如此浮躁；矿难、车祸如此之多；某些官员可以一拍脑门儿做出荒唐的决定，虽与我们社会高速发展有关，我也许是偏激的认为，这对我们的教学风格也起到了潜移默化、推波助澜的作用。课堂很难让师生有从容的、温馨的、静静的思考问题的氛围，整个课堂就是一个“急”，就是一个“赶”。提出问题，就要答案。这难道就是所谓的课堂有训练的密度吗？就是所谓的效率吗？笔者不明白：许多时候，我们老师有没有时间与习惯去斟酌学生的答案到底精确吗？合乎情理吗？更合乎科学吗？我们的学生有时间问问自己的答案到底对不对？好不好？除了这些，另一种可怕的现象也不在少数，那就是可怕的“静”，静得出奇，就只是教师一人“唱独角戏”。这就是我们长期认同所谓“精英”们的答案，其他同学觉得仿佛与自己没有多大关系的恶果吧？我们何时能真正面向全体学生，调动所有人的主观能动性，将课堂“动”“静”结合，辩证统一？这是我们应该重新审视的新问题。
二、新课堂教学应寻求新的思维，创立新的形式，适应新的形势
１． 确立课堂“预知”比“预设”更为科学合理的理念。笔者认为课堂“预设”的提法应改为“预知”更加科学。“预设”的落脚点在“设”，而“预知”的落脚点在“知”。就“知”与“设”而言，“知”应在前，“有知”才能“有设”。其实，课堂“预知”远比“预设”的范畴更宽、更广。所谓“预知”就是教师在课前对所教文本涉及的所有相关信息及教学环节作通盘的了解，知晓并掌握，作出以不变应万变的准备。这就是我们所谓的备课中的重要组成部分。
２． 确立课堂“首问权倒置”的理念。课堂是以教者“零提问”的方式进行。让学生自主阅读而生成问题；以“我这时是求助者”“我这时是分享者”“我这时是援助者”“同学们，我们小组向大家请教一个问题”“同学，我能帮助你们”“同学，我对你的回答有异议”“同学，我对你的回答有补充”“同学们，这里你们的思考还不成熟，老师作作引导”等形式让学生首先向老师、同学发问作为课堂的开端。
３． 确立“标底差”概念。假如我们将每一篇课文及每一课时教学的标底（教学任务）看作“单位１”，作为学生受知识、能力、阅历及个体差异的局限，很难达到课标、教材及教师的所设“标底”，这差额就是“标底差”，这“差”的比例空间是因文本的类型和学生的基础不同而处于“动态”的不同，这就是需要老师引领的空间。
４． 确立“教学相遇”概念。所谓的“教学相遇”是受数学的“相遇问题”启发而来。每次教学过程，就相当于师生共同走完某一段全程，教学的自主学习与引领就自然成了一定的动态比例，如果学生能自主学习８０％，那么老师就只需要引领２０％，以此类推，双方合力完成“单位一”。因此，引领在学生“未知处”，引领在学生“疑难处”，引领在学生“矛盾”处，引领在学生“欠妥处”，引领在学生“肤浅处”，引领在学生“精彩处”……有效引领的精髓所在，不仅仅是关注“结果”，而应关注学生得出“结果”的认知、分析、综合、推理、判断等一系列的心理过程以及情感体验过程，借以启迪他人，进而促进整体教学资源的丰富生成。从某种意义上讲，有效引领是对学生自主学习的修正与补充。
５． 确立教学“模式化”“程序化”“风格化”理念。语文本是一门流淌着情感、充满着灵动的学科，作为语文教师本应其乐融融，倍感幸福的。但现实却并非如此！它的教学内容与形式在不断的研究中不停地变化、发展着，这就直接导致了语文教学形式的复杂，任务的繁重，让人总感觉教学的计划跟不上教学的变化。于是一线教师发出感慨：越来越不知怎么教语文了。老师在课前设计上花了不少的工夫，可是学生常常也是随老师的“牵引”“见子打子”，并未深刻领悟老师的“良苦用心”，就好比一般人看京剧，难以咀嚼其精华所在。传统课堂很难给学生提供一个可引领自主学习的“拐杖”与“路径”，长期受“教学有法，但无定法”的影响，教师很难形成自己的套路与风格，确立教学“模式化”“程序化”“风格化”理念有助于教学的“有形”与“有型”，既可让新教师尽快成长，又可以使学生自主学习更有方向与目标。
【参考文献】
［１］陈旭远． 中小学教师视野中的基础教育课程改革［Ｍ］． 长春：东北师范大学出版社，２００４．
［２］中华人民共和国教育部． 小学语文新课程标准（实验槁）［Ｓ］． 北京：北京师范大学出版社，２００４．
［３］董蓓菲． 语文教育心理学［Ｍ］． 上海：上海教育出版社，２００６．
［４］陈琦，刘儒德． 当代教育心理学［Ｍ］． 北京：北京师范大学出版社，２００７．
［５］周学能． 农村小学阅读教学课堂操作模式研究［Ｊ］． 小学语文教学·会刊，２００７（１２）．
［６］卢家楣． 学习心理与教学：理论和实践［Ｍ］． 上海：上海教育出版社，２００９．
［７］陈先达，杨耕． 马克思主义哲学原理［Ｍ］． 北京：中国人民大学出版社，２０１０．
【关键词】阅读教学；新思维；新课标
最近重温马克思主义经典，许多哲学原理，结合新课标理念，让我重新审视我们的语文课堂，由此产生了一些新的思维。
一、传统阅读教学课堂的几个弊端
新课标在课程性质与地位中明确指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这段文字将语文的性质与地位描述得沉甸甸的。
长期以来，我们传统的阅读教学课堂与之性质与地位不太相符。归纳起来，笔者认为有以下几个弊端。
１． 节奏太快。这主要是由于课时安排太少所致。我国语文教材版本尽管异彩纷呈，可在实际运用中，只要由某一级教育行政主管部门确定使用某一版本后，使用时并没有城乡、发达与欠发达等地区的差异，教师更没有实际意义上的“处置教材”权，从本质上讲还是“统编教材”。加上目前的考试制度，“用教材教”基本仅仅是一种理想而已。
２． 课堂仍面对少数学生。新课标要求要面向全体学生，时至今日，“面向全体”仍然成了动听的口号。这一因素主要来自前一因素，因为课时紧，只好面对所谓的接受快的“精英”，长此以往，谁都认为这是教学的客观实际要求，谁也没有觉得不对。
３． 很难由师生双向交流向师生、生生多向交流转变。如今的课堂大多数时间仍是教师一一应对学生的双向交流。因为我们传统教学的一个很大的目标就是“求同”，并不太追求“求异”，重视的就是归纳与综合，并不太重视分析与推理，更别说学会倾听、学会比较、学会点评等现代意识的培养了，还是那句话，课堂时不我待。就是为了寻求某一问题的答案，而并不太追求求得答案的思维过程，学生很难真正参与某一问题的讨论，当一个问题提出后，有同学自愿或者教师点名，形成双向交流获得较为满意的答案后，既没有给其他同学讨论的机会，更没有给讨论的时间，因而不是真正意义上的多向交流。
４． 没有真正重视口语交际。如今的教材虽然有专门的口语交际训练课，但也未必训练到了位，更别说阅读教学的课堂了。究其根源，一句话，口语交际是需要付出时间代价的。如今的考试制度，教学的人没有考试的权利，没有真正意义上评价学生的权利。过去调侃“学生考得好的未必是老师教得好，老师教得好的学生未必考得好。”如今还真成了现实，考试与教学很多时候好像没有太多必然的联系，时间宝贵，别说学生，就是教师也“伤不起”。
５． 没有真正重视“读写结合”。关于“读写结合”，这里也应该有两个层面的含义：一是怎么结合的问题；二是写什么的问题。传统的课堂，这两个问题都被忽视了，没有人好好研究。曾几何时，课堂有一个练习本，而如今难觅踪迹，这是为什么？
６． 传统的课堂缺乏冷靜思考的机会与条件。这段时间重温了“内容与形式的关系”“本质与现象的关系”“原因与结果的关系”等哲学问题，我有的时候突发奇想：如今社会如此浮躁；矿难、车祸如此之多；某些官员可以一拍脑门儿做出荒唐的决定，虽与我们社会高速发展有关，我也许是偏激的认为，这对我们的教学风格也起到了潜移默化、推波助澜的作用。课堂很难让师生有从容的、温馨的、静静的思考问题的氛围，整个课堂就是一个“急”，就是一个“赶”。提出问题，就要答案。这难道就是所谓的课堂有训练的密度吗？就是所谓的效率吗？笔者不明白：许多时候，我们老师有没有时间与习惯去斟酌学生的答案到底精确吗？合乎情理吗？更合乎科学吗？我们的学生有时间问问自己的答案到底对不对？好不好？除了这些，另一种可怕的现象也不在少数，那就是可怕的“静”，静得出奇，就只是教师一人“唱独角戏”。这就是我们长期认同所谓“精英”们的答案，其他同学觉得仿佛与自己没有多大关系的恶果吧？我们何时能真正面向全体学生，调动所有人的主观能动性，将课堂“动”“静”结合，辩证统一？这是我们应该重新审视的新问题。
二、新课堂教学应寻求新的思维，创立新的形式，适应新的形势
１． 确立课堂“预知”比“预设”更为科学合理的理念。笔者认为课堂“预设”的提法应改为“预知”更加科学。“预设”的落脚点在“设”，而“预知”的落脚点在“知”。就“知”与“设”而言，“知”应在前，“有知”才能“有设”。其实，课堂“预知”远比“预设”的范畴更宽、更广。所谓“预知”就是教师在课前对所教文本涉及的所有相关信息及教学环节作通盘的了解，知晓并掌握，作出以不变应万变的准备。这就是我们所谓的备课中的重要组成部分。
２． 确立课堂“首问权倒置”的理念。课堂是以教者“零提问”的方式进行。让学生自主阅读而生成问题；以“我这时是求助者”“我这时是分享者”“我这时是援助者”“同学们，我们小组向大家请教一个问题”“同学，我能帮助你们”“同学，我对你的回答有异议”“同学，我对你的回答有补充”“同学们，这里你们的思考还不成熟，老师作作引导”等形式让学生首先向老师、同学发问作为课堂的开端。
３． 确立“标底差”概念。假如我们将每一篇课文及每一课时教学的标底（教学任务）看作“单位１”，作为学生受知识、能力、阅历及个体差异的局限，很难达到课标、教材及教师的所设“标底”，这差额就是“标底差”，这“差”的比例空间是因文本的类型和学生的基础不同而处于“动态”的不同，这就是需要老师引领的空间。
４． 确立“教学相遇”概念。所谓的“教学相遇”是受数学的“相遇问题”启发而来。每次教学过程，就相当于师生共同走完某一段全程，教学的自主学习与引领就自然成了一定的动态比例，如果学生能自主学习８０％，那么老师就只需要引领２０％，以此类推，双方合力完成“单位一”。因此，引领在学生“未知处”，引领在学生“疑难处”，引领在学生“矛盾”处，引领在学生“欠妥处”，引领在学生“肤浅处”，引领在学生“精彩处”……有效引领的精髓所在，不仅仅是关注“结果”，而应关注学生得出“结果”的认知、分析、综合、推理、判断等一系列的心理过程以及情感体验过程，借以启迪他人，进而促进整体教学资源的丰富生成。从某种意义上讲，有效引领是对学生自主学习的修正与补充。
５． 确立教学“模式化”“程序化”“风格化”理念。语文本是一门流淌着情感、充满着灵动的学科，作为语文教师本应其乐融融，倍感幸福的。但现实却并非如此！它的教学内容与形式在不断的研究中不停地变化、发展着，这就直接导致了语文教学形式的复杂，任务的繁重，让人总感觉教学的计划跟不上教学的变化。于是一线教师发出感慨：越来越不知怎么教语文了。老师在课前设计上花了不少的工夫，可是学生常常也是随老师的“牵引”“见子打子”，并未深刻领悟老师的“良苦用心”，就好比一般人看京剧，难以咀嚼其精华所在。传统课堂很难给学生提供一个可引领自主学习的“拐杖”与“路径”，长期受“教学有法，但无定法”的影响，教师很难形成自己的套路与风格，确立教学“模式化”“程序化”“风格化”理念有助于教学的“有形”与“有型”，既可让新教师尽快成长，又可以使学生自主学习更有方向与目标。
【参考文献】
［１］陈旭远． 中小学教师视野中的基础教育课程改革［Ｍ］． 长春：东北师范大学出版社，２００４．
［２］中华人民共和国教育部． 小学语文新课程标准（实验槁）［Ｓ］． 北京：北京师范大学出版社，２００４．
［３］董蓓菲． 语文教育心理学［Ｍ］． 上海：上海教育出版社，２００６．
［４］陈琦，刘儒德． 当代教育心理学［Ｍ］． 北京：北京师范大学出版社，２００７．
［５］周学能． 农村小学阅读教学课堂操作模式研究［Ｊ］． 小学语文教学·会刊，２００７（１２）．
［６］卢家楣． 学习心理与教学：理论和实践［Ｍ］． 上海：上海教育出版社，２００９．
［７］陈先达，杨耕． 马克思主义哲学原理［Ｍ］． 北京：中国人民大学出版社，２０１０．