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摘要：校长能力与素质的提高是学校发展的重要推动力量，校长培训作为提高校长素质的重要途径成为各国争取教育领先的重要战略。如何通过评价促进校长培训质量的提高与持续改进，是关乎培训机构、参训校长、政府乃至每个学生福祉的重要问题。本文从我国校长培训的体制基础和培训现状出发，提出了校长培训多主体多阶段的评价模式。
关键词：校长培训；评价；多主体多阶段；模式
中图分类号：G726 文献标识码：A
一、多主体多阶段评价模式的含义
多主体多阶段评价模式指的是，在校长培训评价的过程中，吸纳多方利益关系人(包括教育主管部门人员、校长培训机构、参训校长、参训校长所在学校的领导、教师、学生等)参与，在培训的不同阶段(培训前、培训中、培训结束后、培训结束后三个月)所进行的侧重点不同的评价。这种模式有利于发展利益关系人对评价的肯定态度，调动其关注培训及其效果的积极性，也能够通过利益关系人的参与更好的收集评价所需的信息，在我国开展也有着良好的体制基础和培训的实践基础。
二、多主体多阶段评价模式的体制基础
为了便于在世界范围内开展校长培训的比较，德国的学者Stephan G·Huber从宏观上將校长培训比较的维度定位于培训的提供者(培训由谁提供，是国家、公司还是学校)、培训的参与者(是在职的校长还是那些致力于从事管理事业的教师等)、培训的时间(培训是在校长任职前还是在任职后)、培训的本质(是一种入职培训还是准备式的培养)。根据Huber比较维度，我国的校长培训体制有以下特点：
(一)强制性
我国教育干部培训(包括校长培训)的体制是四级培训体制，包括国家级、省级、市级和县级，校长培训是由国家提供，授权给各培训机构开展，具有政府主导的统一性。根据1999年12月30号中华人民共和国教育部令第八号(《中小学校长培训规定》：“参加培训是中小学校长的权利和义务。新任校长必须取得‘任职资格培训合格证书’，持证上岗。在职校长每五年必须接受国家规定时数的提高培训，并取得‘提高培训合格证书’，作为继续任职的必备条件。”我国的校长培训具有强制性的特点，参加培训是校长的义务。由于这种培训提供主体统一性(政府主导)和强制性，培训的行业竞争性较弱，由国家政府所组织的总结性评价在提高校长培训质量方面所起的作用是有限的，培训的发展必然要求培训评价由外部的总结性的评价向促进培训质量的提高的形成性的评价转化。促进校长培训质量提高的形成性评价必然要求培训机构能够充分了解参训校长及其所在学校、地区的对培训的需求，了解中小学实践的需求，形成一定的机制，收集培训的相关信息，调动利益关系人的参与。
(二)同质性
就目前而言，我国校长培训的参训校长与参训时间都具有同质性，我国的校长培训的对象是已经是校长或是已经任命即将上任的校长，参加培训的时间是任职后或者是任命之后，任职之前。这与一些发达国家形成鲜明的对比，在他们的培训对象中，既有已经任职的校长，又有致力于从事管理事业的教师，还有一些只是为了加强自己的管理能力的教职员工。这使得这些国家在开展培训评价的过程中，对参训学员需求的多样性难以把握，对培训效果的后续评估难以开展，而我国参训校长与参训时间的同质性使得我们的培训必须立足于实践、指导实践才能够显示其生命力，评价如何将培训的目标导向实践是我们必须要面对的问题，由于参训校长与参训时间的同质性使得的评价可以更加的具有针对性，并可开展针对培训的后续评价，改进实践，增强培训与中小学实际的结合。
(三)连续性与系统性
我国的校长培训是入职教育与提高培训并重，分为任职资格培训、提高培训、高级研修培训等，也有各种与中小学发展息息相关的专题培训，如学校发展规划专题培训、新课程改革专题培训等，有较好的连续性和系统性，这为校长培训资源的积累与充分的利用奠定了良好的基础。
同世界主要发达国家的体制相比，我国的培训体制有其独到之处，培训的政府主导性和参训学员的强制性、参训对象与参训时间的同质性和培训的系统性和连续性决定了对培训的评价要考虑到发挥培训机构的主导作用，注重培训过程中的持续改进，培训的评价必须将培训的目标导向实践并注重在评价过程中的资源积累充分运用。多主体多阶段模式符合我国现行的校长培训体制。
三、培训实践为多主体多阶段评价模式的开展提供了较为广阔的空间
从我国的培训实践来看，现行的培训流程搭建了较好的正式沟通网络，充分利用现行的培训流程是多主体多阶段培训模式的关键，对培训过程中所进行的各种评价的实践进行客观的评价并对其进行合理的整合是多主体多阶段模式的基础。
(一)现行的培训流程为多主体多阶段评价模式搭建了正式的沟通网络
我国现行培训流程包括培训通知的下发、参训人员的选拔与上报、培训的开展与总结，如下图所示：
在这一流程中，较好的搭建了培训机构与参训学员的正式沟通网络，给培训机构提供了了解培训学员的正式渠道与行政保障，但是也可以看出信息传递较为单一，且没有充分形成培训的资源网络，从实践层面看，对这一正式沟通网络的利用是非常不充分的，仅限于对参训校长个人基本信息的了解，而对其所在的组织环境考虑较少甚至不考虑。
(二)培训过程中的各种评价探索为多主体多阶段评价模式奠定了基础
在培训中，各级机构都在开展形式不同的校长培训评价，包括问卷、访谈、座谈，内容涉及到培训机构的组织、培训内容、任课教师等，从不同方面收集了校长培训的信息。但是，有学者指出，在开展校长培训评价的过程中存在以下问题：评价主要针对的是培训内容和培训者的评价，对参训校长学得如何没有太多的关注；活动评估停留在对结果的评估；对校长工作状况与培训的关系没有理清；评价方法单一；缺乏对培训的系统评价和对成本效益的合理分析；评价主体以培训者为主，外部参与不够。
四、多主体多阶段评价模式的设计
多阶段多主体的模式强调通过现有正式沟通网络的充分利用，调动各利益关系人的参与，在培训不同阶段收集不同的信息，以提高培训质量，开发和利用培训的实践资源、促进培训的可持续发展。将评价阶段分为培训前、培训中、培训结束和培训结束三个月。第一批培训结束三个月的评价由参加培训的第二批成员通过实地考察等方式来实现，如下图所示：
(一)培训前的信息收集与分析运用
正如斯塔克所说：“要使评价结果能真正产生效用，评价人必须关心活动的决策者与实施者所关心的问题”。因此，在培训前进行的信息收集是多主体多阶段评价模式的前提，在这一阶段，评价由培训机构 主导，培训的利益关系人(参训校长、参训校长所在学校的领导、教育主管部门相关人员)参与。收集的信息是三方面的内容包括能力现状、工作重点和培训期望。具体而言包括参训校长的能力现状及培训期望、所在学校的工作重点及培训期望，参训校长所在地区教育主管部门的工作重点及培训期望。收集此类信息目的是为了搭建一个各利益关系人沟通的平台，充分了解其对培训的要求与期望，以便更好的满足各利益关系人的需求，为培训决策、内容的设计与调整提供一定的参考。信息的收集可以充分利用现有的正式的沟通网络，如将学员登记表进行改良，作为了解学员基本情况、其对培训的期望、所在学校工作重点及需求的渠道，同时，对部分学校进行抽样调查，通过问卷、电话访谈等方式了解中小学的热点、焦点及难点问题。
信息的收集是前提，信息的分析与运用是关键。将所收集到的信息进行归类，并对不同利益关系人的培训期望、工作重点进行分析，形成培训需求分析报告，供培训课程设计之用。同时，对不同的地区教育主管部门和学校的工作重点进行分析，作为各地区和学校的档案进行储存，可以进行区域性的比较和处于不同发展层次的学校需求方面的比较，为培训的可持续发展做准备，也为地方法教育决策及学校发展提供咨询做好材料上的储备。
(二)培训过程中信息收集与反馈
在本阶段，评价的参与者包括参训校长和培训机构的教师及管理人员，收集的信息主要包括学员对培训的管理、课程安排、课程教师、参训校长学习情况、参训校长在培训中的参与情况，目的是在培训过程中及时了解培训的实施情况及其存在的问题以采取及时的调整。这一阶段的信息收集可以采取课堂观察、座谈、访谈等方式。
(三)培训结束时的信息收集与反馈
在本阶段，评价的参与者包括参训校长和培训机构的教师及管理人员，收集的信息主要包括两类，一类是针对学员学习结果的评价，一类是针对培训机构的管理与教学的评价。针对学员学习结果的评价包括考试、提交论文、提交回校后的工作计划等。对培训机构管理与教学的评估主要包括参训校长对培训的整体满意度，培训的管理、课程安排与实施、任课教师，主要采取的方式是问卷、座谈，目的是对培训的组织、管理、教学进行终结性的评价。
(四)培训结束三个月的信息收集与反馈
根据Kirkpatrick的培训四层次评价模型，对培训的评价包括反应(reaction)、学习(learning)、工作行为(job behavior)及结果(result)四个层面，而我们目前的评价主要集中在第一和第二层次，但是涉及工作行为即参训校长回校后的行为改变和结果即参训校长所在学校的发展情况涉及较少，而培训结束三个月后，他们在工作岗位上的实际表现是最能反映培训效果的。但这一评价没有得到应有的重视。这一阶段的评价参与者包括参训校长本人、参训校长所在学校的领导、教师及学生代表、下一期参加培训的校长、教育主管部门相关人员和其他同行校长。收集的信息主要是参训校长经过培训后的行为改变情况及其在工作岗位上的实际表现。目的是通过评估巩固培训效果，同时，为培训树立一个面向实践的导向，为后续培训提供实地考察与观摩的主题，促进培训的可持续发展。主要采取的方式包括下一期校長培训班学员的实地考察实践、校长自我评估、校内成员(教师、学生)访谈。
校长培训多主体多阶段评价模式将对培训的评价融入到培训的日常工作中，将培训的目标指向学校发展而并非仅仅定位于发展校长的个人能力，注重评价对培训质量的改进作用，以评价来推动培训的可持续发展。在实施过程中，强调利益关系人的参与并注重参训者学习与行为改变之间的转变，这种多主体多阶段的评价模式，为各利益关系人对培训形成了解——理解——支持的良性循环，有利于发展各利益关系人对评价的积极肯定态度，并能够形成良好的信息收集机制与方法，有利于校长培训资源的开发与利用与校长培训的可持续发展。
责任编辑 郭延彬
关键词：校长培训；评价；多主体多阶段；模式
中图分类号：G726 文献标识码：A
一、多主体多阶段评价模式的含义
多主体多阶段评价模式指的是，在校长培训评价的过程中，吸纳多方利益关系人(包括教育主管部门人员、校长培训机构、参训校长、参训校长所在学校的领导、教师、学生等)参与，在培训的不同阶段(培训前、培训中、培训结束后、培训结束后三个月)所进行的侧重点不同的评价。这种模式有利于发展利益关系人对评价的肯定态度，调动其关注培训及其效果的积极性，也能够通过利益关系人的参与更好的收集评价所需的信息，在我国开展也有着良好的体制基础和培训的实践基础。
二、多主体多阶段评价模式的体制基础
为了便于在世界范围内开展校长培训的比较，德国的学者Stephan G·Huber从宏观上將校长培训比较的维度定位于培训的提供者(培训由谁提供，是国家、公司还是学校)、培训的参与者(是在职的校长还是那些致力于从事管理事业的教师等)、培训的时间(培训是在校长任职前还是在任职后)、培训的本质(是一种入职培训还是准备式的培养)。根据Huber比较维度，我国的校长培训体制有以下特点：
(一)强制性
我国教育干部培训(包括校长培训)的体制是四级培训体制，包括国家级、省级、市级和县级，校长培训是由国家提供，授权给各培训机构开展，具有政府主导的统一性。根据1999年12月30号中华人民共和国教育部令第八号(《中小学校长培训规定》：“参加培训是中小学校长的权利和义务。新任校长必须取得‘任职资格培训合格证书’，持证上岗。在职校长每五年必须接受国家规定时数的提高培训，并取得‘提高培训合格证书’，作为继续任职的必备条件。”我国的校长培训具有强制性的特点，参加培训是校长的义务。由于这种培训提供主体统一性(政府主导)和强制性，培训的行业竞争性较弱，由国家政府所组织的总结性评价在提高校长培训质量方面所起的作用是有限的，培训的发展必然要求培训评价由外部的总结性的评价向促进培训质量的提高的形成性的评价转化。促进校长培训质量提高的形成性评价必然要求培训机构能够充分了解参训校长及其所在学校、地区的对培训的需求，了解中小学实践的需求，形成一定的机制，收集培训的相关信息，调动利益关系人的参与。
(二)同质性
就目前而言，我国校长培训的参训校长与参训时间都具有同质性，我国的校长培训的对象是已经是校长或是已经任命即将上任的校长，参加培训的时间是任职后或者是任命之后，任职之前。这与一些发达国家形成鲜明的对比，在他们的培训对象中，既有已经任职的校长，又有致力于从事管理事业的教师，还有一些只是为了加强自己的管理能力的教职员工。这使得这些国家在开展培训评价的过程中，对参训学员需求的多样性难以把握，对培训效果的后续评估难以开展，而我国参训校长与参训时间的同质性使得我们的培训必须立足于实践、指导实践才能够显示其生命力，评价如何将培训的目标导向实践是我们必须要面对的问题，由于参训校长与参训时间的同质性使得的评价可以更加的具有针对性，并可开展针对培训的后续评价，改进实践，增强培训与中小学实际的结合。
(三)连续性与系统性
我国的校长培训是入职教育与提高培训并重，分为任职资格培训、提高培训、高级研修培训等，也有各种与中小学发展息息相关的专题培训，如学校发展规划专题培训、新课程改革专题培训等，有较好的连续性和系统性，这为校长培训资源的积累与充分的利用奠定了良好的基础。
同世界主要发达国家的体制相比，我国的培训体制有其独到之处，培训的政府主导性和参训学员的强制性、参训对象与参训时间的同质性和培训的系统性和连续性决定了对培训的评价要考虑到发挥培训机构的主导作用，注重培训过程中的持续改进，培训的评价必须将培训的目标导向实践并注重在评价过程中的资源积累充分运用。多主体多阶段模式符合我国现行的校长培训体制。
三、培训实践为多主体多阶段评价模式的开展提供了较为广阔的空间
从我国的培训实践来看，现行的培训流程搭建了较好的正式沟通网络，充分利用现行的培训流程是多主体多阶段培训模式的关键，对培训过程中所进行的各种评价的实践进行客观的评价并对其进行合理的整合是多主体多阶段模式的基础。
(一)现行的培训流程为多主体多阶段评价模式搭建了正式的沟通网络
我国现行培训流程包括培训通知的下发、参训人员的选拔与上报、培训的开展与总结，如下图所示：
在这一流程中，较好的搭建了培训机构与参训学员的正式沟通网络，给培训机构提供了了解培训学员的正式渠道与行政保障，但是也可以看出信息传递较为单一，且没有充分形成培训的资源网络，从实践层面看，对这一正式沟通网络的利用是非常不充分的，仅限于对参训校长个人基本信息的了解，而对其所在的组织环境考虑较少甚至不考虑。
(二)培训过程中的各种评价探索为多主体多阶段评价模式奠定了基础
在培训中，各级机构都在开展形式不同的校长培训评价，包括问卷、访谈、座谈，内容涉及到培训机构的组织、培训内容、任课教师等，从不同方面收集了校长培训的信息。但是，有学者指出，在开展校长培训评价的过程中存在以下问题：评价主要针对的是培训内容和培训者的评价，对参训校长学得如何没有太多的关注；活动评估停留在对结果的评估；对校长工作状况与培训的关系没有理清；评价方法单一；缺乏对培训的系统评价和对成本效益的合理分析；评价主体以培训者为主，外部参与不够。
四、多主体多阶段评价模式的设计
多阶段多主体的模式强调通过现有正式沟通网络的充分利用，调动各利益关系人的参与，在培训不同阶段收集不同的信息，以提高培训质量，开发和利用培训的实践资源、促进培训的可持续发展。将评价阶段分为培训前、培训中、培训结束和培训结束三个月。第一批培训结束三个月的评价由参加培训的第二批成员通过实地考察等方式来实现，如下图所示：
(一)培训前的信息收集与分析运用
正如斯塔克所说：“要使评价结果能真正产生效用，评价人必须关心活动的决策者与实施者所关心的问题”。因此，在培训前进行的信息收集是多主体多阶段评价模式的前提，在这一阶段，评价由培训机构 主导，培训的利益关系人(参训校长、参训校长所在学校的领导、教育主管部门相关人员)参与。收集的信息是三方面的内容包括能力现状、工作重点和培训期望。具体而言包括参训校长的能力现状及培训期望、所在学校的工作重点及培训期望，参训校长所在地区教育主管部门的工作重点及培训期望。收集此类信息目的是为了搭建一个各利益关系人沟通的平台，充分了解其对培训的要求与期望，以便更好的满足各利益关系人的需求，为培训决策、内容的设计与调整提供一定的参考。信息的收集可以充分利用现有的正式的沟通网络，如将学员登记表进行改良，作为了解学员基本情况、其对培训的期望、所在学校工作重点及需求的渠道，同时，对部分学校进行抽样调查，通过问卷、电话访谈等方式了解中小学的热点、焦点及难点问题。
信息的收集是前提，信息的分析与运用是关键。将所收集到的信息进行归类，并对不同利益关系人的培训期望、工作重点进行分析，形成培训需求分析报告，供培训课程设计之用。同时，对不同的地区教育主管部门和学校的工作重点进行分析，作为各地区和学校的档案进行储存，可以进行区域性的比较和处于不同发展层次的学校需求方面的比较，为培训的可持续发展做准备，也为地方法教育决策及学校发展提供咨询做好材料上的储备。
(二)培训过程中信息收集与反馈
在本阶段，评价的参与者包括参训校长和培训机构的教师及管理人员，收集的信息主要包括学员对培训的管理、课程安排、课程教师、参训校长学习情况、参训校长在培训中的参与情况，目的是在培训过程中及时了解培训的实施情况及其存在的问题以采取及时的调整。这一阶段的信息收集可以采取课堂观察、座谈、访谈等方式。
(三)培训结束时的信息收集与反馈
在本阶段，评价的参与者包括参训校长和培训机构的教师及管理人员，收集的信息主要包括两类，一类是针对学员学习结果的评价，一类是针对培训机构的管理与教学的评价。针对学员学习结果的评价包括考试、提交论文、提交回校后的工作计划等。对培训机构管理与教学的评估主要包括参训校长对培训的整体满意度，培训的管理、课程安排与实施、任课教师，主要采取的方式是问卷、座谈，目的是对培训的组织、管理、教学进行终结性的评价。
(四)培训结束三个月的信息收集与反馈
根据Kirkpatrick的培训四层次评价模型，对培训的评价包括反应(reaction)、学习(learning)、工作行为(job behavior)及结果(result)四个层面，而我们目前的评价主要集中在第一和第二层次，但是涉及工作行为即参训校长回校后的行为改变和结果即参训校长所在学校的发展情况涉及较少，而培训结束三个月后，他们在工作岗位上的实际表现是最能反映培训效果的。但这一评价没有得到应有的重视。这一阶段的评价参与者包括参训校长本人、参训校长所在学校的领导、教师及学生代表、下一期参加培训的校长、教育主管部门相关人员和其他同行校长。收集的信息主要是参训校长经过培训后的行为改变情况及其在工作岗位上的实际表现。目的是通过评估巩固培训效果，同时，为培训树立一个面向实践的导向，为后续培训提供实地考察与观摩的主题，促进培训的可持续发展。主要采取的方式包括下一期校長培训班学员的实地考察实践、校长自我评估、校内成员(教师、学生)访谈。
校长培训多主体多阶段评价模式将对培训的评价融入到培训的日常工作中，将培训的目标指向学校发展而并非仅仅定位于发展校长的个人能力，注重评价对培训质量的改进作用，以评价来推动培训的可持续发展。在实施过程中，强调利益关系人的参与并注重参训者学习与行为改变之间的转变，这种多主体多阶段的评价模式，为各利益关系人对培训形成了解——理解——支持的良性循环，有利于发展各利益关系人对评价的积极肯定态度，并能够形成良好的信息收集机制与方法，有利于校长培训资源的开发与利用与校长培训的可持续发展。
责任编辑 郭延彬