我国明确提出了要实行国家课程、地方课程和学校课程三级课程管理体系，将课程管理权力下放至园所，为幼儿园园长领导课程提供了条件，同时也对园长课程领导力提出了新要求。本文以Z园作为研究对象，聚焦三个典型时期，探究园长课程领导力应如何发挥作用。
　　把握课程愿景。园所建设初期，Z园教研文本资料中的高频词汇分别为：工作模块、规范、流程。园所核心事件均圍绕教师工作的流程性、规范性等开展探讨并指向统一的要求。
　　随着学前教育的质量越来越受关注，Z园园长带领教师开展园本课程科学化探索，将五大领域年龄段目标和教育建议与园本课程目标相融合，提出“五大领域皆可探究，生活教育处处探究”的理念。与此同时，园长开始关注园所的生态系统环境，借助处于大学社区中得天独厚的资源优势，Z园提出依附大学特色，开展科学探究的园本课程愿景。
　　教育新变革创设了更加开放的教育环境，园长开始关注新时期课程建设的优势与局限，Z园传承历史时期科学探究的成果，同时注入文化相关的新课程理念，提出科学与文化两条腿走路的新愿景。教师将科学与文化相融合，突破学前阶段文化教育只停留在欣赏的限制。从这个角度看，Z园园长在该阶段课程愿景建设中是反思者、挑战者。
　　建设共同体。Z园课程建设共同体未形成时，园长独立担当多种工作，忽略了共同体建设对园本课程建设的作用。
　　在国家对学前教育的地方化、园本化提出新要求的背景下，园长开始鼓励教师参与课程建设行动。共同体成员不仅包括园本课程理论构建者，还涵盖越来越多的实践教师。在访谈Z园骨干教师的过程中，两位一直参与课程建设的老教师表示：“每月开展的大教研，使我们深刻了解到园本课程建设的整体思路和未来的发展方向，增强了工作的规划性。”由此可见，这一时期围绕园本课程建设的共同体已经形成并持续发挥作用。
　　在不断的实践中，Z园园长对共同体的理解愈发深入，Z园的教研文本中，出现了许多大学教授团队的指导性批注，同时园所与区域教研室合作，将区域学前教育研究项目与园本课程相结合。这一时期，园所形成了类似于UDK的“大学—区域—幼儿园”三位一体的共同体模式，共同体的作用从仅为园本课程建设服务，丰富为带领教师专业发展等，为园本课程科学化建设提供了动力。
　　关注教师专业发展。一般而言，教师在实践中遇到难题，通常是询问有经验的教师从而解决问题，这是一种零散的、随机化的成长模式。在针对老教师的问卷调查中，我们发现，多数教师当时的专业成长途径类似于师徒制。在具体访谈中，老教师谈到，起初教研的话题很少涉及教育教学，而是类似工作小结，与课程相关的讨论更多集中在公开课后的反思和总结。该阶段的教师成长模式，具有很大的不确定性。
　　在积极建设园本课程的过程中，园长发现教师遇到的新情况、新问题越来越多，原有经验难以支持教师深入推进园本课程建设。园长决定改变师徒制解决问题的模式，积极整合资源，发挥UDK模式共同体的作用。同时推行分布式领导，赋权课程建设教师，更高效地解决园本课程实践中的系列难题。这一时期，在教师专业发展方面，园长是问题的发现者。
　　在新的发展阶段，园长基于探索经验，将园本课程建设作为教师专业发展与人才结构建设的重要途径，既关注教师提出的问题，又注重教师问题解决的途径及教师在其中的成长，为促进教师成为反思性实践者而努力。目前，Z园不仅形成了特色鲜明、围绕教师专业发展的工作坊，还为不同经验水平的教师提供成长个体方案，每个年龄段安排一名教研员，就教师在园本课程探索中遇到的实践问题开展一对一的个别研究。由此，教师的专业发展模式逐渐规范化。
　　（作者单位：北京航空航天大学幼儿园）
　　责任编辑：陈璠