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摘 要: 民族预科学生对数学的兴趣和爱好有明显不同,对数学知识的接受能力的差异也客观存在,“分层次教学”是一种符合因材施教原则的教学方法,有利于预科生数学素质的普遍提高。
关键词: 预科数学 分层次教学 实施策略
1.“分层次教学”的理论依据和实践依据
1.1心理学研究依据
人的认识总是由浅入深,由表及里,由具体到抽象,由简单到复杂的,数学活动是在教师的引导下对新知识的一种认识活动,数学教学中不同学生的认识水平存在着差异,因而在数学教学过程中必须遵循人的认识规律进行教学设计。
1.2教育教学理论依据
由于学生基础知识状况、兴趣爱好、智力水平、学习动机、学习方法等存在差异,接受数学知识的情况也有所不同,因此教师在教学过程中必须从实际出发,因材施教,才能使不同层次学生的数学水平得到提高,从而获得预期的教学效果。
1.3教育教学实践依据
从目前预科数学的教学实践来看,采用传统的教学模式操作不少困难。一是预科数学教材理论性较强,而预科生的数学基础普遍较差,对学好数学有畏难情绪,缺乏信心,导致教学效果不佳。二是预科生的数学基础差异也较大,若按部就班地按照大纲完成教学任务,不从实际出发进行因材施教,就不能取得理想的教学效果。
2.民族预科数学“分层次教学”的实施
2.1对学生因能划类,依类分层
分层次教学中的分层是非常重要的环节,在教学中根据学生的数学基础、学习能力、学习态度、学习成绩的差异,按照教学大纲所要达到的基本目标、中层目标、发展目标这三个层次的教学要求,可将预科学生依下、中、上按2∶5∶3的比例分为A、B、C三个层次:A是数学基础较差,学习有困难的学生;B是数学基础一般,成绩中等的学生,能在课堂上跟着教学思路,掌握教学内容,在教师的启发下能独立地完成练习;C是数学基础较好,成绩比较优异的学生,对数学有很浓厚的兴趣。在分层次教学中要以班级教学为主体,进行科学的划分,要尊重学生,并根据学生学习成绩的变化进行动态分层。
2.2在各教学环节中施行“分层次教学”
一是教学目标层次化。分清预科学生层次后,要以“面向全体,兼顾两头”为原则,以教学大纲为依据,根据教材的知识结构和学生的认识能力,将知识、能力和思想方法融为一体,合理地制定各层次学生的教学目标,并将层次目标贯穿于数学教学的各个环节。对于教学目标可分五个层次:①识记;②领会;③简单应用;④简单综合应用;⑤较复杂的综合应用。对于不同层次的学生,教学目标要求是不一样的:A组学生达到①—③;B组学生达到①—④;C组学生达到①—⑤。例如,在讲“基本积分公式”时,要求A组学生牢记基本积分公式,能直接运用公式求简单的不定积分;要求B组学生理解积分公式的推导过程,能熟练基本积分公式求较综合的不定积分问题;要求C组学生能主动推导积分公式,并能运用公式解决较复杂的不定积分问题。
二是课前预习层次化。针对预科生理解能力的相对提高,教师应根据各层次的教学目标,提出各层次的预习目标,指导学生正确的预习方法,达到预期的预习效果。
三是课堂教学层次化。在安排课时的时候,必须以B层学生为基准,同时兼顾A和C两层学生,要注意调动他们参与教学活动的积极性,不至于受冷落,一些深难的问题,课堂上可以不讲,课后再给C层学生讲。课堂教学要始终遵循循序渐进,由简到繁,逐步上升的规律,要求不宜过高,层次落差不宜太大。要保证C层学生在听课时不等待,A层学生基本听得懂,得到及时辅导,即A层“吃得了”,B层“吃得好”,C层“吃得饱”。例如,在讲“数列极限定义”时,在学生预习的基础上可设计如下一组问题:
①怎样理解极限定义?
②数列极限的定性定义?
③数列极限的定量定义?
④为什么数列极限有定性和定量之分?
⑤怎样理解数列极限定量定义中的和N的含义?
⑥怎样利用“ε—N”定义证明数列的极限?
然后让A层学生回答①②问题,B层学生回答③④问题,C层学生回答⑤⑥问题,通过提问分析,逐步得出数列极限的形成过程,加深对数列极限的理解,使数列极限定义这个难点得到突破,这样可调各个层次学生的学习积极性。
四是布置作业层次化。在教完一个概念、一节内容后,学生要通过做练习巩固和提高,因此课后布置多层次习题是分层次教学不可缺少的环节。课后作业一刀切,往往使A层学生吃不消,C层学生吃不饱,为此根据不同层次学生的学习能力,布置不同的课后作业,根据预科数学基础中的习题结构可分为三个层次:A层是基础性作业,B层以基础性为主,同时配备一些稍微难度的习题,C层在基础性作业的基础上配备一些综合性较强的习题。布置作业在课前要合理精心安排,根据学生的实际情况量力而行,不要使A层学生压力过大,不能搞题海战术,要减轻学生的课业负担,体现科学性,这样才能提高他们学习数学的兴趣,调动他们学习数学的积极性和创造性。
五是单元考核层次化。每一单元学完后,可安排一次过关考核,它以课本习题为主,着重基本概念和基本技能,根据A、B、C三个层次学生的实际水平,同一试卷拟定出不同层次的单元测试题,提出不同的要求,供三个层次学生按规定要求自由选择完成,也可直接注明部分题只要求A层学生完成,部分题只要求C层学生完成,也可用附加题的形式设计。根据每个单元的考核结果对学生的层次教学动态调整,这样让成绩差的学生感到有奔头,也让成绩好的学生感到有压力,从而达到数学整体水平提高的目的。
六是课外辅导层次化。教师要做好补充提高的工作,充分利用课余时间,积极开展第二课堂,因材施教,给没有过关的A层学生补课,给C层学生做竞赛讲座,提高他们的数学思维能力和利用数学解决实际问题的能力,这样可使A层学生“吃得了”,能积极向上,奋发有为;C层学生“吃得饱”,能得到充分发展,形成你追我赶的学习氛围。
3.“分层次教学”的效果及启示
预科学生分层是通过学生自我评估完成的,完全由学生自愿选择适合自己的层次,这样既充分尊重学生的意愿,切实减轻了学生的心理负担,保护了学生的自尊心和自信心,又调动了学生学习数学的积极性和主动性,使学生感到轻松自然,提高了学生学习数学的兴趣。
分层次教学的目标、预习、课堂、作业、考核、辅导等层次化固然重要,但也有一些其他因素影响着分层次教学的实施:一是注重成绩,忽视能力培养;二是层次分得过死,加重两极分化;三是只重视优等生,忽视全体学生;四是学生层次分明,教师教法单一;五是缺乏思想引导,学生心理负担过重;六是教学分层与考查不配套。这些不利因素在教学中必须加以克服。
另外,分层次教学对教师的要求更高,教师工作量更大,需要教师有强烈的工作责任心,同时也要求教师要有较高的学识水平和较强的教育教学能力,自觉遵循教育教学规律,这样才能使预科数学的“分层次教学”取得实效,达到培养学生数学学习兴趣,提高数学能力的目的。
参考文献:
[1]王一增.思维与数学教学[M].北京:人民出版社,1991.
[2]冯跃峰.数学课堂教学中的层次设计[M].北京:九州图书出版社,1997.
[3]顾越岭.数学定向分析法[M].南昌:江西科技出版社,1995.
关键词: 预科数学 分层次教学 实施策略
1.“分层次教学”的理论依据和实践依据
1.1心理学研究依据
人的认识总是由浅入深,由表及里,由具体到抽象,由简单到复杂的,数学活动是在教师的引导下对新知识的一种认识活动,数学教学中不同学生的认识水平存在着差异,因而在数学教学过程中必须遵循人的认识规律进行教学设计。
1.2教育教学理论依据
由于学生基础知识状况、兴趣爱好、智力水平、学习动机、学习方法等存在差异,接受数学知识的情况也有所不同,因此教师在教学过程中必须从实际出发,因材施教,才能使不同层次学生的数学水平得到提高,从而获得预期的教学效果。
1.3教育教学实践依据
从目前预科数学的教学实践来看,采用传统的教学模式操作不少困难。一是预科数学教材理论性较强,而预科生的数学基础普遍较差,对学好数学有畏难情绪,缺乏信心,导致教学效果不佳。二是预科生的数学基础差异也较大,若按部就班地按照大纲完成教学任务,不从实际出发进行因材施教,就不能取得理想的教学效果。
2.民族预科数学“分层次教学”的实施
2.1对学生因能划类,依类分层
分层次教学中的分层是非常重要的环节,在教学中根据学生的数学基础、学习能力、学习态度、学习成绩的差异,按照教学大纲所要达到的基本目标、中层目标、发展目标这三个层次的教学要求,可将预科学生依下、中、上按2∶5∶3的比例分为A、B、C三个层次:A是数学基础较差,学习有困难的学生;B是数学基础一般,成绩中等的学生,能在课堂上跟着教学思路,掌握教学内容,在教师的启发下能独立地完成练习;C是数学基础较好,成绩比较优异的学生,对数学有很浓厚的兴趣。在分层次教学中要以班级教学为主体,进行科学的划分,要尊重学生,并根据学生学习成绩的变化进行动态分层。
2.2在各教学环节中施行“分层次教学”
一是教学目标层次化。分清预科学生层次后,要以“面向全体,兼顾两头”为原则,以教学大纲为依据,根据教材的知识结构和学生的认识能力,将知识、能力和思想方法融为一体,合理地制定各层次学生的教学目标,并将层次目标贯穿于数学教学的各个环节。对于教学目标可分五个层次:①识记;②领会;③简单应用;④简单综合应用;⑤较复杂的综合应用。对于不同层次的学生,教学目标要求是不一样的:A组学生达到①—③;B组学生达到①—④;C组学生达到①—⑤。例如,在讲“基本积分公式”时,要求A组学生牢记基本积分公式,能直接运用公式求简单的不定积分;要求B组学生理解积分公式的推导过程,能熟练基本积分公式求较综合的不定积分问题;要求C组学生能主动推导积分公式,并能运用公式解决较复杂的不定积分问题。
二是课前预习层次化。针对预科生理解能力的相对提高,教师应根据各层次的教学目标,提出各层次的预习目标,指导学生正确的预习方法,达到预期的预习效果。
三是课堂教学层次化。在安排课时的时候,必须以B层学生为基准,同时兼顾A和C两层学生,要注意调动他们参与教学活动的积极性,不至于受冷落,一些深难的问题,课堂上可以不讲,课后再给C层学生讲。课堂教学要始终遵循循序渐进,由简到繁,逐步上升的规律,要求不宜过高,层次落差不宜太大。要保证C层学生在听课时不等待,A层学生基本听得懂,得到及时辅导,即A层“吃得了”,B层“吃得好”,C层“吃得饱”。例如,在讲“数列极限定义”时,在学生预习的基础上可设计如下一组问题:
①怎样理解极限定义?
②数列极限的定性定义?
③数列极限的定量定义?
④为什么数列极限有定性和定量之分?
⑤怎样理解数列极限定量定义中的和N的含义?
⑥怎样利用“ε—N”定义证明数列的极限?
然后让A层学生回答①②问题,B层学生回答③④问题,C层学生回答⑤⑥问题,通过提问分析,逐步得出数列极限的形成过程,加深对数列极限的理解,使数列极限定义这个难点得到突破,这样可调各个层次学生的学习积极性。
四是布置作业层次化。在教完一个概念、一节内容后,学生要通过做练习巩固和提高,因此课后布置多层次习题是分层次教学不可缺少的环节。课后作业一刀切,往往使A层学生吃不消,C层学生吃不饱,为此根据不同层次学生的学习能力,布置不同的课后作业,根据预科数学基础中的习题结构可分为三个层次:A层是基础性作业,B层以基础性为主,同时配备一些稍微难度的习题,C层在基础性作业的基础上配备一些综合性较强的习题。布置作业在课前要合理精心安排,根据学生的实际情况量力而行,不要使A层学生压力过大,不能搞题海战术,要减轻学生的课业负担,体现科学性,这样才能提高他们学习数学的兴趣,调动他们学习数学的积极性和创造性。
五是单元考核层次化。每一单元学完后,可安排一次过关考核,它以课本习题为主,着重基本概念和基本技能,根据A、B、C三个层次学生的实际水平,同一试卷拟定出不同层次的单元测试题,提出不同的要求,供三个层次学生按规定要求自由选择完成,也可直接注明部分题只要求A层学生完成,部分题只要求C层学生完成,也可用附加题的形式设计。根据每个单元的考核结果对学生的层次教学动态调整,这样让成绩差的学生感到有奔头,也让成绩好的学生感到有压力,从而达到数学整体水平提高的目的。
六是课外辅导层次化。教师要做好补充提高的工作,充分利用课余时间,积极开展第二课堂,因材施教,给没有过关的A层学生补课,给C层学生做竞赛讲座,提高他们的数学思维能力和利用数学解决实际问题的能力,这样可使A层学生“吃得了”,能积极向上,奋发有为;C层学生“吃得饱”,能得到充分发展,形成你追我赶的学习氛围。
3.“分层次教学”的效果及启示
预科学生分层是通过学生自我评估完成的,完全由学生自愿选择适合自己的层次,这样既充分尊重学生的意愿,切实减轻了学生的心理负担,保护了学生的自尊心和自信心,又调动了学生学习数学的积极性和主动性,使学生感到轻松自然,提高了学生学习数学的兴趣。
分层次教学的目标、预习、课堂、作业、考核、辅导等层次化固然重要,但也有一些其他因素影响着分层次教学的实施:一是注重成绩,忽视能力培养;二是层次分得过死,加重两极分化;三是只重视优等生,忽视全体学生;四是学生层次分明,教师教法单一;五是缺乏思想引导,学生心理负担过重;六是教学分层与考查不配套。这些不利因素在教学中必须加以克服。
另外,分层次教学对教师的要求更高,教师工作量更大,需要教师有强烈的工作责任心,同时也要求教师要有较高的学识水平和较强的教育教学能力,自觉遵循教育教学规律,这样才能使预科数学的“分层次教学”取得实效,达到培养学生数学学习兴趣,提高数学能力的目的。
参考文献:
[1]王一增.思维与数学教学[M].北京:人民出版社,1991.
[2]冯跃峰.数学课堂教学中的层次设计[M].北京:九州图书出版社,1997.
[3]顾越岭.数学定向分析法[M].南昌:江西科技出版社,1995.