开学初，校领导告诉我要上一节经典阅读课。上什么呢？无意中又读到了纳兰性德的《长相思》，我毫不犹豫地认定了它，开始了“一咏三叹”的备课历程。
　　我捧起《长相思》虔诚地读了起来，短短36个字，很快就背出来了。本指望能像其他文章一样，熟读成诵后灵感也会冒出来，不曾想越读越没了感觉。这样下去可不行，我找来毛笔，把《长相思》写了一遍又一遍，原本想在一次次的沉思默想、心灵对话后得出些许灵感。哪知道，几天下来，最初的兴致和冲动烟消云散。“这样下去可不行，”我告诉自己，“要想摆脱困境，必须把这首词读厚。”
　　于是，我放下纳兰性德的《长相思》，转而去搜寻别人评鉴《长相思》的各种文章。不到一天的工夫里，我就搜到了数以万计评鉴《长相思》的文字。我把这些文字转存到手机里，像看小说一样，一有时间就翻开来看。两个月来，这些文字在我眼前精灵般地摇曳，不但一波又一波地激荡起我对《长相思》的新的爱恋，也慷慨地为我提供了教学设计的种种灵感。
　　文本细读让我沉浸在底气十足、神采飞扬的精神状态中。然而，好景不长，当我思考的脚步跨进课程之巷、教学之门的时候，我突然感到了一种前所未有的认知眩晕。我深深体味到了那种什么都想采摘、什么都难以割舍的贪欲和尴尬。沉浸在文本细读中的我，一遍一遍地对自己说：一个有智慧的语文教师，教诗的最好途径就是不教诗，让“诗”凭着自己的言语存在说话，让学生直接贴在“诗”的面颊上感受她的诗意。要达到这种目的的最佳策略无疑就是诵读，就是“设身处地、感同身受”的诵读，就是“因声解义、因声传情、因声求气”的诵读，就是“激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉”的诵读，这也符合经典诵读课这一主题。对学生而言，诵读自然是他们乐意的一种学习方式。
　　诵读既已成了教学《长相思》的基本策略，那么对我而言，就要引导学生读出《长相思》的精气神来，读出它的诗韵词味。我采取了三步走、层层递进的方式。一读，读准字音；二读，读出节奏；三读，读出词味。确定了“诵读”在《长相思》教学中的主体地位，我让学生用画面去替换文字，用情绪去揣摩诗意，将《长相思》的意境兑换成自己的心境，再做拓展训练，以避免课的容量流于单薄，层次不够丰满。拓展什么呢？对！再拓展一首词吧。我思忖着、实践着。
　　就这样，《长相思》这节课的轮廓变得越来越清晰、明朗、丰满。要让学生能“设身处地、感同身受”的诵读，我首先就得“未成曲调先有情”，找准情感的基调，才能做到“以情激情”。头一次试教，我沉郁有余，激情不够。为此，我在网上看了有关纳兰性德的小说、电视，听忧伤歌曲，想纳兰性德之所想，忧纳兰性德之所忧。有了这些铺垫，《长相思》经典阅读课终于破茧成蝶。
　　（作者单位：江西省南康市第三小学）