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摘要：民族《汉语》教材属第二语言教材，遵循第二语言教材编选原则，注重汉语言交际功能。本论文以该教材会话文本为主要考察对象，结合蒙古族学生的实际和第二语言主流教学法最新研究成果，尝试对教材交际功能项目进行分析，并提出会话文本的编写还缺乏大纲的有效指引，随意性大，应在真实性、趣味性和独特性等方面加以改进。
关键词： 蒙古语授课 会话文本 功能
新课改后的内蒙古民族《汉语》教材，在课程理念上最大的变化是开始注重将汉语的“功能、结构、文化”三者相结合，特别是对汉语言功能的强调达到了前所未有的高度，在教材中集中表现为增加了人物会话文本的篇数，以民族学生熟悉的人物对话，展现语言交际活动。
一、民族《汉语》教材会话文本介绍
该教材会话文本集中分布于小学阶段二、三年级，即蒙古族学生汉语学习的初级阶段，二年级下册12篇，三年级上下册24篇，出现的“人物”除了“艾丽娅”“乌恩其”，还有“查干、阿西达”等蒙古族学生耳熟能详的名字。
会话内容全部围绕小学生的日常活动，有打招呼、介绍或叙述个人、家庭及班级的基本情况、与小伙伴游戏、学习、劳动，还有对自然环境的观察体验、做人做事的基本道理等；结合这些内容，会话场景基本是在学校和家庭。会话方式主要是问答，在一问一答中，逐渐加长句式、加深内容，到三年级上册第五单元开始出现复句如“虽然——但是”、“不仅——而且”等复杂句型。
该教材会话文本对功能项目的六大类别均有所涉及：
（一）交谈技巧。如二年级下册第六单元《我正在写作业》，是典型的开始和结束交谈的会话，虽然采用的是电话交谈，但开头问好、结束时“谢谢，再见！”等展现了完整的交谈技巧；
（二）表示态度。这类会话文本在教材中很多，如二年级上册《你看见阿西达了吗》，对话中“他可能——”、“他一定是在——”都表示猜测、肯定的态度；三年级上册的《爱护鸟类》《别乱扔垃圾》《这样做危险》等表达知道、听从或同意的态度；
（三）表达感情。主要有三年级上册《学唱歌》、《画草原》、下册《我最喜欢月亮》等，通过 “我想——”、“我喜欢——”、“我要——”等表达个人主观情感愿望；
（四）社交场合。主要有二年级下册第二单元《你好》《你是乌恩奇吗》等；
（五）表述。表达叙述解释说明的会话文本也很多，以提问方式开始会话，对询问的回答多是叙述或说明，如二年级上册《你家有几口人》《今天都有什么课》等；
（六）表达使令。表示建议请求，如《做游戏》《做值日》中“（咱们）——吧！——也行。”“还是——吧！”等；三年级上册的《发新书》《你能给我讲讲吗》等。
二、会话文本及练习设计功能项目评介
考察《汉语》教材会话文本，我们认为还有以下缺憾：
（一）《汉语》教材会话文本的编选还缺乏功能项目的纲要指引。
《全日制民族中小学汉语课程标准》关于“口语表达”（小学阶段）有三项目标，但均未提出具体明确的语言功能项要求：
1.具有初步的口语表达能力。敢于开口，善于模仿；在说汉语的场合，尽量用汉语进行交流。
2.学说日常用语，用词尽可能准确，表达基本正确。
3.与人交谈，态度自然大方，有礼貌。
这里只是强调用汉语交谈以及交谈时的情感态度，提出“学说日常用语”，但应该重点掌握哪些方面的“日常用语”却不明确，教师操作难度大，对教学、教材编写等工作的指导也模糊、不具体，没有可操作性。如能像对外汉语教学大纲初等阶段“说”的要求“能进行日常生活中诸如见面、介绍、祝贺以及询问、购物等基本口语交际，能用已经掌握的简单词汇表达自己的意图或叙述某一事情的基本内容”就比较具体了，教师操作起来才感觉心里有底。中级阶段的功能指导也存在类似情况。如果说初级阶段是以句子的表达训练为主，那么，到了中高级阶段，就应该对成段、成篇的口语表达训练作具体目标的确定，如“独白语”的字数要求，语言规范或语言流畅程度等，可是我们在课标中依然看不到。
由于缺少必要的大纲指引，教材会话文本的编选出现了下列问题：
（1）最常用的交谈技巧有疏漏。如“请对方重复”“引起注意”等，重要信息的重申都需要这类的谈话方式，同时也是令交谈能够持续下去的方式之一，是第二语言应用中常会出现的环节，这样重要的交际技巧功能项目不该遗漏。社交场合中最常用的“感谢”或“告别”如“谢谢！”“再见！”等结束会话的功能项太少甚或没有。
（2）“询问”是最常用功能之一，但教材使用频次过多，仅二年级下册12篇会话文本中，有11篇都是以询问开始，三年级也有一半以询问开始，使开始交谈的方式过于单一，学习者会失去学习兴趣，同时也失去对其他开始交谈方式的了解和掌握。
（3）表达情感的功能项缺失最多，如最常用的“满意/不满意”“顿悟”“释然”都没有，常用的“着急”“道歉”“原谅”没有，次常用的“安慰、失望、不在乎、伤心、害怕、讨厌、后悔、看不起”等等都看不到。
（4）课后练习设计与文本功能项重点配合不够密切。课后练习的会话训练主要有：分角色朗读课文、读读说说、词语替换。这些练习有些设计目标不明确，甚至没有体现所学文本功能的重心。
总之，会话文本的选编还有很大的随意性，初级阶段在语句功能项目的设计上考虑不均衡，致使中高级阶段缺少对汉语成段、成篇的功能项考虑，学生汉语口语表达训练无法形成梯级递升的趋势，使第二语言的“交际功能”这一重要目标不能真正落实到位。
（二）会话文本的话题范围与话题内容在逐渐接近蒙古族小学生身份特征，但也仅是姓名、骑马、奶食品、画草原等部分话题，像蒙古族孩子接触最多的，也是他们最喜欢的游戏类的话题，如摔跤、赛马、放羊等游戏活动依然看不到。而滑冰、放风筝、春游、去动物园等与他们生活还有一定距离的话题仍占主要，其话题实用性就难免受到质疑。 （三）对话语言太缺少童真、童趣，儿童口语特色不突出。蒙古语授课用汉语初级教材面向蒙古族小学生，它不同于对外汉语的成人教材，其会话文本应是儿童间的对话，但我们却一点也读不出儿童的语气、儿童的天真可爱。教材中会话形式全部是非常正式的书面语对话，如：
艾丽娅：你好！
乌恩其：你好！
艾丽娅：我叫艾丽娅，你叫什么名字？
乌恩其：我叫乌恩其。
我们都知道，在儿童之间很少有这么正式的相识场合。这样的会话本身就失去了它的真实性。我们看叶圣陶先生的《开明国语课本》有一篇相近的课文：
我叫做黄小云，今年年头上学，到现在识了不少的字了，识过的字我都会写。以后识字更多，就可以看许多的书了。有什么话就可以写什么话了。
这是一段极具儿童口语化的独白，相比之下，这类语言儿童在生活中使用机会更多，它既真实又实用，没有任何形式，却富有内容。同时，我们认为，独白语应该成为《汉语》教材语言交际训练的主体。简单的会话语，孩子们更多的能从生活中习得，而独白语的构建，是孩子们进行汉语习作的关键，且需教师给予足够的指导、训练才能养成，但遗憾的是，教材中却很少见到。
在《汉语》教材叙述类会话文本中明显存在重形式、缺内容的现象，如三年级上册《做游戏》，真正对游戏过程的叙述竟没有一句；《画草原》也只是轻描淡写地谈论一些打算，对绘画的过程和感受只字未提。相比叶老笔下的游戏才是儿童真正游戏的过程描述，如《开火车》；绘画类文本以叙述儿童自己的真切体验为主，甚至有对修改过程的叙述，如《我画桃花》《这样就好了》，等等，叶老笔下的每一篇课文的语言中都透露着儿童的单纯、天真和活泼，而这些恰恰都是民族《汉语》教材中最缺乏的。
（四）语言交际功能的重要训练点缺乏与母语的对照。教材应该加强蒙汉两种语言在表示同一功能项时的异同点比较，这类训练在课后练习中还看不到。教材安排的母语翻译在课文最后，且是全文翻译，在我们走访的小学校汉语课堂上，几乎看不到教师利用这些母语译文，也就是说，这样的全文翻译形同摆设，没有起到任何作用。如果教材文本确定功能项重点，只把重点项作母语对照，两种语言的表达区别将显而易见。如课文是以“道歉”为主的交际训练，可做常用说法的比较：汉语有“对不起”、“不好意思”，蒙古语有：（对不起）、（“我错了”或“不好意思”），然后围绕这些说法进行情景训练，在比较中明确两种语言表述方式上的异同，从而加深对汉语表达方式的构建，形成相应的语言图式。翻译法是学习第二语言的最古老方法之一，但在汉语教材设计中却没有很好地利用起来。
（五）新时期第二语言主流教学法在教材中没有体现。不难发现，教材会话文本编写的理论依据依然是目前世界上运用最普遍的交际法“3P”模式，即展示 （presentation）、 练习 （practice）、 表达 （ production） 三结合，这种模式存在的弊端越来越明显，“较侧重于‘语言知识’加‘语言技能’， 或曰将语言知识转换成语言技能，而对学习者的策略能力和心理过程关注不够。”
蒙古族学生学习汉语与外国人学习汉语最大的不同是他们有一定的汉语环境，有一定习得汉语的机会，他们在生活中经常能听到用到汉语，所以，他们想用汉语表达的愿望相比外国人也更加强烈，而教材采用交际法的模式，恰恰限制了他们这种愿望，一切都要按照课文的安排去模仿，他们自己已有的虽然不多的汉语策略能力无法展现，更无法得到锻炼成长。90年代后期新兴起的教学法模式，主张“用中学”“做中学”“体验中学”，更加适合有语言环境的蒙古族学生，放开手脚让他们大胆地去用，哪怕有一些发音上的、语法上的、语义上的不合规范，但只要他能“用”，让他们在用中慢慢体会怎样用得好、用得更得体。但这个“用”必须要有教材的合理的设计作指导，即合理准确的为他们设计相应的“交际任务”，使他们在不断的“完成任务”的过程中锻炼讲汉语、用汉语的能力，这应是蒙古族汉语教材今后要努力的方向。
参考文献
[1]义务教育蒙古族学校课程标准实验教科书汉语[M].呼和浩特：内蒙古教育出版社，2009
[2]高等学校外国留学生汉语教学大纲（长期进修）[S].北京：北京语言大学出版社，2002：3
[3]义务教育蒙古族学校课程标准实验教科书汉语（二年级下册）[M].呼和浩特：内蒙古教育出版社，2009：24
[4]叶圣陶 丰子恺 开明国语课本[M].上海：上海科学技术文献出版社，2005：39
[5]赵金铭 汉语作为第二语言教学：理念与模式[J].世界汉语教学，2008，1：93-107
关键词： 蒙古语授课 会话文本 功能
新课改后的内蒙古民族《汉语》教材，在课程理念上最大的变化是开始注重将汉语的“功能、结构、文化”三者相结合，特别是对汉语言功能的强调达到了前所未有的高度，在教材中集中表现为增加了人物会话文本的篇数，以民族学生熟悉的人物对话，展现语言交际活动。
一、民族《汉语》教材会话文本介绍
该教材会话文本集中分布于小学阶段二、三年级，即蒙古族学生汉语学习的初级阶段，二年级下册12篇，三年级上下册24篇，出现的“人物”除了“艾丽娅”“乌恩其”，还有“查干、阿西达”等蒙古族学生耳熟能详的名字。
会话内容全部围绕小学生的日常活动，有打招呼、介绍或叙述个人、家庭及班级的基本情况、与小伙伴游戏、学习、劳动，还有对自然环境的观察体验、做人做事的基本道理等；结合这些内容，会话场景基本是在学校和家庭。会话方式主要是问答，在一问一答中，逐渐加长句式、加深内容，到三年级上册第五单元开始出现复句如“虽然——但是”、“不仅——而且”等复杂句型。
该教材会话文本对功能项目的六大类别均有所涉及：
（一）交谈技巧。如二年级下册第六单元《我正在写作业》，是典型的开始和结束交谈的会话，虽然采用的是电话交谈，但开头问好、结束时“谢谢，再见！”等展现了完整的交谈技巧；
（二）表示态度。这类会话文本在教材中很多，如二年级上册《你看见阿西达了吗》，对话中“他可能——”、“他一定是在——”都表示猜测、肯定的态度；三年级上册的《爱护鸟类》《别乱扔垃圾》《这样做危险》等表达知道、听从或同意的态度；
（三）表达感情。主要有三年级上册《学唱歌》、《画草原》、下册《我最喜欢月亮》等，通过 “我想——”、“我喜欢——”、“我要——”等表达个人主观情感愿望；
（四）社交场合。主要有二年级下册第二单元《你好》《你是乌恩奇吗》等；
（五）表述。表达叙述解释说明的会话文本也很多，以提问方式开始会话，对询问的回答多是叙述或说明，如二年级上册《你家有几口人》《今天都有什么课》等；
（六）表达使令。表示建议请求，如《做游戏》《做值日》中“（咱们）——吧！——也行。”“还是——吧！”等；三年级上册的《发新书》《你能给我讲讲吗》等。
二、会话文本及练习设计功能项目评介
考察《汉语》教材会话文本，我们认为还有以下缺憾：
（一）《汉语》教材会话文本的编选还缺乏功能项目的纲要指引。
《全日制民族中小学汉语课程标准》关于“口语表达”（小学阶段）有三项目标，但均未提出具体明确的语言功能项要求：
1.具有初步的口语表达能力。敢于开口，善于模仿；在说汉语的场合，尽量用汉语进行交流。
2.学说日常用语，用词尽可能准确，表达基本正确。
3.与人交谈，态度自然大方，有礼貌。
这里只是强调用汉语交谈以及交谈时的情感态度，提出“学说日常用语”，但应该重点掌握哪些方面的“日常用语”却不明确，教师操作难度大，对教学、教材编写等工作的指导也模糊、不具体，没有可操作性。如能像对外汉语教学大纲初等阶段“说”的要求“能进行日常生活中诸如见面、介绍、祝贺以及询问、购物等基本口语交际，能用已经掌握的简单词汇表达自己的意图或叙述某一事情的基本内容”就比较具体了，教师操作起来才感觉心里有底。中级阶段的功能指导也存在类似情况。如果说初级阶段是以句子的表达训练为主，那么，到了中高级阶段，就应该对成段、成篇的口语表达训练作具体目标的确定，如“独白语”的字数要求，语言规范或语言流畅程度等，可是我们在课标中依然看不到。
由于缺少必要的大纲指引，教材会话文本的编选出现了下列问题：
（1）最常用的交谈技巧有疏漏。如“请对方重复”“引起注意”等，重要信息的重申都需要这类的谈话方式，同时也是令交谈能够持续下去的方式之一，是第二语言应用中常会出现的环节，这样重要的交际技巧功能项目不该遗漏。社交场合中最常用的“感谢”或“告别”如“谢谢！”“再见！”等结束会话的功能项太少甚或没有。
（2）“询问”是最常用功能之一，但教材使用频次过多，仅二年级下册12篇会话文本中，有11篇都是以询问开始，三年级也有一半以询问开始，使开始交谈的方式过于单一，学习者会失去学习兴趣，同时也失去对其他开始交谈方式的了解和掌握。
（3）表达情感的功能项缺失最多，如最常用的“满意/不满意”“顿悟”“释然”都没有，常用的“着急”“道歉”“原谅”没有，次常用的“安慰、失望、不在乎、伤心、害怕、讨厌、后悔、看不起”等等都看不到。
（4）课后练习设计与文本功能项重点配合不够密切。课后练习的会话训练主要有：分角色朗读课文、读读说说、词语替换。这些练习有些设计目标不明确，甚至没有体现所学文本功能的重心。
总之，会话文本的选编还有很大的随意性，初级阶段在语句功能项目的设计上考虑不均衡，致使中高级阶段缺少对汉语成段、成篇的功能项考虑，学生汉语口语表达训练无法形成梯级递升的趋势，使第二语言的“交际功能”这一重要目标不能真正落实到位。
（二）会话文本的话题范围与话题内容在逐渐接近蒙古族小学生身份特征，但也仅是姓名、骑马、奶食品、画草原等部分话题，像蒙古族孩子接触最多的，也是他们最喜欢的游戏类的话题，如摔跤、赛马、放羊等游戏活动依然看不到。而滑冰、放风筝、春游、去动物园等与他们生活还有一定距离的话题仍占主要，其话题实用性就难免受到质疑。 （三）对话语言太缺少童真、童趣，儿童口语特色不突出。蒙古语授课用汉语初级教材面向蒙古族小学生，它不同于对外汉语的成人教材，其会话文本应是儿童间的对话，但我们却一点也读不出儿童的语气、儿童的天真可爱。教材中会话形式全部是非常正式的书面语对话，如：
艾丽娅：你好！
乌恩其：你好！
艾丽娅：我叫艾丽娅，你叫什么名字？
乌恩其：我叫乌恩其。
我们都知道，在儿童之间很少有这么正式的相识场合。这样的会话本身就失去了它的真实性。我们看叶圣陶先生的《开明国语课本》有一篇相近的课文：
我叫做黄小云，今年年头上学，到现在识了不少的字了，识过的字我都会写。以后识字更多，就可以看许多的书了。有什么话就可以写什么话了。
这是一段极具儿童口语化的独白，相比之下，这类语言儿童在生活中使用机会更多，它既真实又实用，没有任何形式，却富有内容。同时，我们认为，独白语应该成为《汉语》教材语言交际训练的主体。简单的会话语，孩子们更多的能从生活中习得，而独白语的构建，是孩子们进行汉语习作的关键，且需教师给予足够的指导、训练才能养成，但遗憾的是，教材中却很少见到。
在《汉语》教材叙述类会话文本中明显存在重形式、缺内容的现象，如三年级上册《做游戏》，真正对游戏过程的叙述竟没有一句；《画草原》也只是轻描淡写地谈论一些打算，对绘画的过程和感受只字未提。相比叶老笔下的游戏才是儿童真正游戏的过程描述，如《开火车》；绘画类文本以叙述儿童自己的真切体验为主，甚至有对修改过程的叙述，如《我画桃花》《这样就好了》，等等，叶老笔下的每一篇课文的语言中都透露着儿童的单纯、天真和活泼，而这些恰恰都是民族《汉语》教材中最缺乏的。
（四）语言交际功能的重要训练点缺乏与母语的对照。教材应该加强蒙汉两种语言在表示同一功能项时的异同点比较，这类训练在课后练习中还看不到。教材安排的母语翻译在课文最后，且是全文翻译，在我们走访的小学校汉语课堂上，几乎看不到教师利用这些母语译文，也就是说，这样的全文翻译形同摆设，没有起到任何作用。如果教材文本确定功能项重点，只把重点项作母语对照，两种语言的表达区别将显而易见。如课文是以“道歉”为主的交际训练，可做常用说法的比较：汉语有“对不起”、“不好意思”，蒙古语有：（对不起）、（“我错了”或“不好意思”），然后围绕这些说法进行情景训练，在比较中明确两种语言表述方式上的异同，从而加深对汉语表达方式的构建，形成相应的语言图式。翻译法是学习第二语言的最古老方法之一，但在汉语教材设计中却没有很好地利用起来。
（五）新时期第二语言主流教学法在教材中没有体现。不难发现，教材会话文本编写的理论依据依然是目前世界上运用最普遍的交际法“3P”模式，即展示 （presentation）、 练习 （practice）、 表达 （ production） 三结合，这种模式存在的弊端越来越明显，“较侧重于‘语言知识’加‘语言技能’， 或曰将语言知识转换成语言技能，而对学习者的策略能力和心理过程关注不够。”
蒙古族学生学习汉语与外国人学习汉语最大的不同是他们有一定的汉语环境，有一定习得汉语的机会，他们在生活中经常能听到用到汉语，所以，他们想用汉语表达的愿望相比外国人也更加强烈，而教材采用交际法的模式，恰恰限制了他们这种愿望，一切都要按照课文的安排去模仿，他们自己已有的虽然不多的汉语策略能力无法展现，更无法得到锻炼成长。90年代后期新兴起的教学法模式，主张“用中学”“做中学”“体验中学”，更加适合有语言环境的蒙古族学生，放开手脚让他们大胆地去用，哪怕有一些发音上的、语法上的、语义上的不合规范，但只要他能“用”，让他们在用中慢慢体会怎样用得好、用得更得体。但这个“用”必须要有教材的合理的设计作指导，即合理准确的为他们设计相应的“交际任务”，使他们在不断的“完成任务”的过程中锻炼讲汉语、用汉语的能力，这应是蒙古族汉语教材今后要努力的方向。
参考文献
[1]义务教育蒙古族学校课程标准实验教科书汉语[M].呼和浩特：内蒙古教育出版社，2009
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[4]叶圣陶 丰子恺 开明国语课本[M].上海：上海科学技术文献出版社，2005：39
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