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【摘要】：构式语法基于认知语言学的角度揭示语言的本质、结构和功能，它是对生成语法的反对，主张以“构式—语块”的模式来进行第二语言的教学。本文通过对构式语法之优与劣的分析，微发其对汉语第二语言教学的启示。
【关键词】：构式语法 汉语 第二语言 教学
中国分类号：H1
一、何为“构式”？
Goldberg对“构式”所下的定义是：当且仅当C作为形式和意义的结合体，Fi的某些方面或Si的某些方面不能从C的构成成分或从已经确立的构式中精确地推导出来时，C就是一个构式。
从Goldberg对“构式”的定义中，我们可以认为，在构式语法里，句法、语义以及语用信息是同等重要的，任何一方都不能独立于其他两方而起作用。构式语法尝试从一个新的角度探寻语言的本质，将语法、语义和语用归为一体，将它们作为一个整体来分析。“以构式为基础的视角打破了语言研究领域之间的界限，如词法与句法、词库与句法、语音与音系、语义与语用、语言能力与语言应用、语言知识与非语言知识之间的传统界限”。
二、构式语法理论之优对汉语第二语言教学的启示
1.构式的整体观
陆俭明先生认为构式语法理论的贡献可以归纳为五个方面，该理论可以帮助我们解释一些先前不好解释或先前想不到去解释的语法现象。
在汉语作为第二语言教学中，借鉴构式语法的思想与方法，至少在处理某些语言现象时能起到较好的效果，在理解时注重组成成分意义不如注重整体的构式义那样有效。因此，教师应该树立整体的构式观，构式语法认为“构式”的语言形式和意义是不可分割的，强调整体意义的研究和把握。
传统语法研究意义时一般采取自上而下的研究方法，在教学上也是先词素，后词，再词组、短语、句子、篇章等这一系列，后者的意义往往由前者组成或推导出来。但是有时这种通过分小类和分析此类序列来区分和教授不同句式的教学方法过于繁琐，学生在学习后不能灵活地运用到实际生活交际中，有时还会出现一些张冠李戴的现在。而构式语法的理论思想则要求教师向学生强调句式整体的意义，对一些固化或半固化的块状结构或句型，最好以整体的形式学习并储存在记忆里，在使用时直接从记忆里提取，无需语法生成和分析，可以提高语言理解和加工速度。
2.动词与构式可接受性
同一个动词出现在不同的构式中时，这些构式的语义是不相同的。但是这些差异不必归结于动词的不同意义：这些差异应归结于构式本身。Goldberg（2007）的研究表明，句子构式直接和某个特定语义相联，该语义独立于实现它的动词。这一观点和现行的研究趋势恰好相反。传统语法认为句式中的词汇，尤其是动词决定句子的句法和意义。这种观点导致语言教学中以词汇为重点的教学模式。一个词汇如果被用于特殊的句子，这表示该词汇有一种与此句子密不可分的特殊意义成分。
3.高频构式的教学
基于使用的构式语法认为语言结构是在特定语境的使用中产生的，高频构式比低频构式更容易处理，这证实了学习和使用之间的联系（Ellis 2006）。在构式语法中，高频句法构式被认为是与词汇一起作为象征单位储存在心理词库中的。
我们可以说高频构式语法能更有效地促进汉语第二语言学习者对词汇——句法的掌握。由于语言结构的存储和图示化都倚赖高频构式，即语言学习需要反复接触和反复练习。因此，在导入新的学习内容过程中，教师要有意识地通过指导学生联系个人的经验或语言文化背景知识来激活学生已有的认知图式，或者充分利用频率效应，通过量化训练进行概念图示的形成。
4.构式的占先统计
在Goldberg《工作中的构式》第五章对汉语第二语言教学有很大启示，作者指出学习者在概括过程中主要通过占先统计过程避免过度概括的发生。占先统计过程指的是在言语产生时特定的知识总是能够优先于一般知识得到提取。汉语教师可以依据占先统计过程中的三个主要变量来设计教学内容：一是出现频率，即给定的构式出现的频率足够高，才能有效地占先其他构式，比如高频动词比低频动词更不会被过度概括；二是类别频率，即能够与多种类别同时出现的构式要比只能跟少数几种类别同时出现的构式更加容易出现在新的类别中。
5.构式的认知论角度
构式语法作为认知语法理论的一部分，认为言语活动是一种认知活动，语言习得是个循序渐进的过程。人的认识总是循着由表及里、由易到难的认识路线，在习得过程中，一般总是先习得那些共通的、普遍的形式，即无标记形式，因其在结构和认知上相对简单，更常用，更兼有语言的普遍特点；特殊的、有标记形式一般认为在习得难度上大于无标记形式，稍后习得，因其相对复杂，使用频率较低，表现出语言特性（施家炜，2002）。语言的差异同样反映在不同的句式类型上，在对外汉语教学上，我们应该根据学习者语言与汉语的句式区别，有针对性地安排学生先学习与其母语相同的无标记结构，再过渡到有标记结构的学习。
三、构式语法的不足对汉语第二语言教学的启示
首先，构式语法理论中的“构式”过分强调构式的独立性，忽视了构式间的转化。但是不能否认的是，相同语义的语言内部之间是可以相互转换的，构式的转换也是自然的，有时也是不可避免的。
构式语法强调单层面性，强调每一种构式的独立性，完全否认构式之间的转换。如果语言中不存在转化而只有各种独立的构式，那么就要对每种构式的形式和意义进行分别描写，这样建立起来的语法体系将是非常庞杂的，而终究是不可能成为体系的。一个句子就是一个独立的构式，那么有多少句子就有多少个构式。
因此，教师在汉语第二语言教学中，对于意义相关的构式要灵活进行转换
【参考文献】：
[1] 陆俭明.“构式——语块”句法分析法和教学法.苏丹洁[J].世界汉语教学.2010，（04）.
[2] 卢鑫莹.《构式语法理论研究》述评[J].外语语言文学（季刊）.2012，（01）.
[3] 陆俭明.词语句法、语义的多功能性：对“构式语法”理论的解释[J].外国语.2004，（02）.
[4] 李小华，王立非.第二语言习得的构式语法视角：构式理论与启示[J].外语学刊.2010，（02）.
[5] 陈满华.构式语法理论对二语教学的启示[J].语言教学与研究.2009，（04）.
[6] 梁君英.构式语法的新发展：语言的概括特质——Goldberg《工作中的构式》介绍[J].当代语言学.2011.
[7] 牛保义.《激进构块语法》评介[J].外语教学与研究.2003，（04）.
[8] 吴为善.认知语言学与汉语研究[M].上海：复旦大学出版社，2011.
[9]王寅，赵永峰.认知语言学著作评述[M].北京：高等教育出版社，2011.
【关键词】：构式语法 汉语 第二语言 教学
中国分类号：H1
一、何为“构式”？
Goldberg对“构式”所下的定义是：当且仅当C作为形式和意义的结合体
从Goldberg对“构式”的定义中，我们可以认为，在构式语法里，句法、语义以及语用信息是同等重要的，任何一方都不能独立于其他两方而起作用。构式语法尝试从一个新的角度探寻语言的本质，将语法、语义和语用归为一体，将它们作为一个整体来分析。“以构式为基础的视角打破了语言研究领域之间的界限，如词法与句法、词库与句法、语音与音系、语义与语用、语言能力与语言应用、语言知识与非语言知识之间的传统界限”。
二、构式语法理论之优对汉语第二语言教学的启示
1.构式的整体观
陆俭明先生认为构式语法理论的贡献可以归纳为五个方面，该理论可以帮助我们解释一些先前不好解释或先前想不到去解释的语法现象。
在汉语作为第二语言教学中，借鉴构式语法的思想与方法，至少在处理某些语言现象时能起到较好的效果，在理解时注重组成成分意义不如注重整体的构式义那样有效。因此，教师应该树立整体的构式观，构式语法认为“构式”的语言形式和意义是不可分割的，强调整体意义的研究和把握。
传统语法研究意义时一般采取自上而下的研究方法，在教学上也是先词素，后词，再词组、短语、句子、篇章等这一系列，后者的意义往往由前者组成或推导出来。但是有时这种通过分小类和分析此类序列来区分和教授不同句式的教学方法过于繁琐，学生在学习后不能灵活地运用到实际生活交际中，有时还会出现一些张冠李戴的现在。而构式语法的理论思想则要求教师向学生强调句式整体的意义，对一些固化或半固化的块状结构或句型，最好以整体的形式学习并储存在记忆里，在使用时直接从记忆里提取，无需语法生成和分析，可以提高语言理解和加工速度。
2.动词与构式可接受性
同一个动词出现在不同的构式中时，这些构式的语义是不相同的。但是这些差异不必归结于动词的不同意义：这些差异应归结于构式本身。Goldberg（2007）的研究表明，句子构式直接和某个特定语义相联，该语义独立于实现它的动词。这一观点和现行的研究趋势恰好相反。传统语法认为句式中的词汇，尤其是动词决定句子的句法和意义。这种观点导致语言教学中以词汇为重点的教学模式。一个词汇如果被用于特殊的句子，这表示该词汇有一种与此句子密不可分的特殊意义成分。
3.高频构式的教学
基于使用的构式语法认为语言结构是在特定语境的使用中产生的，高频构式比低频构式更容易处理，这证实了学习和使用之间的联系（Ellis 2006）。在构式语法中，高频句法构式被认为是与词汇一起作为象征单位储存在心理词库中的。
我们可以说高频构式语法能更有效地促进汉语第二语言学习者对词汇——句法的掌握。由于语言结构的存储和图示化都倚赖高频构式，即语言学习需要反复接触和反复练习。因此，在导入新的学习内容过程中，教师要有意识地通过指导学生联系个人的经验或语言文化背景知识来激活学生已有的认知图式，或者充分利用频率效应，通过量化训练进行概念图示的形成。
4.构式的占先统计
在Goldberg《工作中的构式》第五章对汉语第二语言教学有很大启示，作者指出学习者在概括过程中主要通过占先统计过程避免过度概括的发生。占先统计过程指的是在言语产生时特定的知识总是能够优先于一般知识得到提取。汉语教师可以依据占先统计过程中的三个主要变量来设计教学内容：一是出现频率，即给定的构式出现的频率足够高，才能有效地占先其他构式，比如高频动词比低频动词更不会被过度概括；二是类别频率，即能够与多种类别同时出现的构式要比只能跟少数几种类别同时出现的构式更加容易出现在新的类别中。
5.构式的认知论角度
构式语法作为认知语法理论的一部分，认为言语活动是一种认知活动，语言习得是个循序渐进的过程。人的认识总是循着由表及里、由易到难的认识路线，在习得过程中，一般总是先习得那些共通的、普遍的形式，即无标记形式，因其在结构和认知上相对简单，更常用，更兼有语言的普遍特点；特殊的、有标记形式一般认为在习得难度上大于无标记形式，稍后习得，因其相对复杂，使用频率较低，表现出语言特性（施家炜，2002）。语言的差异同样反映在不同的句式类型上，在对外汉语教学上，我们应该根据学习者语言与汉语的句式区别，有针对性地安排学生先学习与其母语相同的无标记结构，再过渡到有标记结构的学习。
三、构式语法的不足对汉语第二语言教学的启示
首先，构式语法理论中的“构式”过分强调构式的独立性，忽视了构式间的转化。但是不能否认的是，相同语义的语言内部之间是可以相互转换的，构式的转换也是自然的，有时也是不可避免的。
构式语法强调单层面性，强调每一种构式的独立性，完全否认构式之间的转换。如果语言中不存在转化而只有各种独立的构式，那么就要对每种构式的形式和意义进行分别描写，这样建立起来的语法体系将是非常庞杂的，而终究是不可能成为体系的。一个句子就是一个独立的构式，那么有多少句子就有多少个构式。
因此，教师在汉语第二语言教学中，对于意义相关的构式要灵活进行转换
【参考文献】：
[1] 陆俭明.“构式——语块”句法分析法和教学法.苏丹洁[J].世界汉语教学.2010，（04）.
[2] 卢鑫莹.《构式语法理论研究》述评[J].外语语言文学（季刊）.2012，（01）.
[3] 陆俭明.词语句法、语义的多功能性：对“构式语法”理论的解释[J].外国语.2004，（02）.
[4] 李小华，王立非.第二语言习得的构式语法视角：构式理论与启示[J].外语学刊.2010，（02）.
[5] 陈满华.构式语法理论对二语教学的启示[J].语言教学与研究.2009，（04）.
[6] 梁君英.构式语法的新发展：语言的概括特质——Goldberg《工作中的构式》介绍[J].当代语言学.2011.
[7] 牛保义.《激进构块语法》评介[J].外语教学与研究.2003，（04）.
[8] 吴为善.认知语言学与汉语研究[M].上海：复旦大学出版社，2011.
[9]王寅，赵永峰.认知语言学著作评述[M].北京：高等教育出版社，2011.