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通过提问引导学生思维方向，调动学生积极思考从而达到提升学生学习效益、培养学生学科素养的目的是我们在课堂教学中的常用手段。一个好的问题设计就是一种高效的课堂教学方式，在初中历史教学中，我们的问题设计要避免简单的、毫无思维含量的问题，也要避免散乱的、没有任何逻辑的提问，更要避免“假大空”、脱离学生学习和思维水平实际的问题。我们要立足提升学生思维品质、培养学生综合学科素养的宗旨，根据教材内容和《义务教育历史课程标准（2011年版）》（以下简称“《课标》”）要求，设计出符合学生心智特点的课堂教学问题。
一、设计专题性问题，提升历史思维的深刻性
专题学习是初中生历史学习中的一项重要内容，也是学科基本能力要求之一。学生对历史专题的掌握程度直接影响学生对重要史实的理解深度与学习效果，可以毫不夸张地说，没有专题的历史学习是浮于表面的，学生是不能深刻掌握和理解历史本质与精髓的。学生将表面看似杂乱无章的史实进行自主归纳与整理，形成某一主题下的历史专题，在此基础上进行重要历史现象与过往历史“风云”的理解，立即会有“拨开云雾见天日，守得云开见月明”的感觉，水到渠成地达成对历史发展的本质、历史现象的追本溯源、历史发展的规律和特点等重要历史元素的深入理解。因此，我们在历史课堂教学中，要有意识地设计适当的专题性问题，有效培养学生历史思维的深刻性。如在人教版（下同）九上第四单元的教学过程中，可以在相应的课时中设计这样的专题性问题：“文艺复兴和新航路的开辟分别为欧洲资本主义的产生与发展提供了什么条件？”“欧美各国资产阶级革命的原因有哪两大类？”“英国成为资本主义工业强国的因素有哪些？”等等。通过对这些专题性问题的学习，学生不仅有效区分了容易混淆的历史知识，也一目了然地加深了对人类历史发展特点的认识和理解。
二、设计线索性问题，提升历史思维的系统性
学生在新课程改革背景下的历史学习不应是依靠死记硬背来进行史实的再认和再现，而应是在掌握一定的历史发展线索的基础之上进行宏观审视与整合，由个别现象抽象出一般规律，促进历史系统性思維的形成。在具体的问题设计中，我们可以以一个国家发展的历程形成国别史演变线索，也可以以一个时代的变迁窥视历史发展的特点和规律，还可以以某个历史主题、地点、人物、会议、文件等历史内容为主线归纳和整理相关史实。线索的呈现形式可以以形象的思维导图、全面的表格比较或者是用箭头符号表示的历史演变简图，任何一种呈现形式中的文字表达都宜简不宜繁，要将最关键的、最能体现历史线索的文字标示在各种历史线索图表中，以利于学生一目了然地掌握历史线索的关键。如我们在设计八年级《辛亥革命》一课时，可以以时间、地点、辛亥革命的发展阶段等思维导图为线索讲述辛亥革命的历程。又如，在学完九年级《美国南北战争》的历史后，可以以表格形式整理出美国南北战争与北美独立战争在时间、背景、领导人、文件、影响、性质等方面的异同，促进学生加深对美国历史上两次资产阶级革命的系统性理解。通过对这些线索性问题的学习，学生有效弄清了历史发展的来龙去脉，达到了系统掌握历史知识的目的。
三、设计评价性问题，提升历史思维的批判性
历史事件的发生总是在一定的历史条件下进行的，既有其积极意义，又有历史条件无法回避的消极影响。引导学生运用马克思主义哲学观点，一分为二、实事求是地看待历史事件的产生与发展，有利于培养学生全面辩证的思维和形成批判对待历史事件的眼光。因此，我们在设计课堂教学问题时，要根据《课标》要求，加强对教材知识的钻研，挖掘评价性问题设计因素，努力设计出符合学生批判性思维形成需要的历史问题。设计这类问题时，我们要注意通过呈现必要的图文史料给予学生必要的思维路径，让学生学会论从史出、史论结合的方法，在一定的史证意识下完成对历史问题的评价，避免出现因为主观的空想式思维而进行的片面或不准确评价。如我们在教学九年级《法国大革命和拿破仑帝国》的内容时，如果直接要求学生评价“拿破仑对外战争”的影响，学生要么就是在毫不理解的情况下对教材表达进行照本宣科，要么就是一片茫然，不知从何处着手。此时，如果我们给学生一段意大利爱国者的史料：“……没有人比我更懂得湿润意大利土壤并使之恢复生气的每一滴慷慨的法国人鲜血的价值。但是……看到法国人离开是一种巨大的、说不出的欢乐……”学生通过阅读这样的史料，很快就懂得从“打击封建势力”和“损害被侵略国家人民利益”这两个方面进行评价，有效形成全面辩证的批判性历史思维。
总之，我们设计历史问题时要避免随意性，要根据《课标》要求，精心设计出富有思维含量、适合初中生思考、有利于提升学生思维品质的问题。只有这样的问题，才能引导学生认真思考历史、反思历史、借鉴历史，使千百年来不断演变的历史沧海成为学生良好发展的助力军。
（作者单位：江苏省如皋市石庄镇初级中学）
一、设计专题性问题，提升历史思维的深刻性
专题学习是初中生历史学习中的一项重要内容，也是学科基本能力要求之一。学生对历史专题的掌握程度直接影响学生对重要史实的理解深度与学习效果，可以毫不夸张地说，没有专题的历史学习是浮于表面的，学生是不能深刻掌握和理解历史本质与精髓的。学生将表面看似杂乱无章的史实进行自主归纳与整理，形成某一主题下的历史专题，在此基础上进行重要历史现象与过往历史“风云”的理解，立即会有“拨开云雾见天日，守得云开见月明”的感觉，水到渠成地达成对历史发展的本质、历史现象的追本溯源、历史发展的规律和特点等重要历史元素的深入理解。因此，我们在历史课堂教学中，要有意识地设计适当的专题性问题，有效培养学生历史思维的深刻性。如在人教版（下同）九上第四单元的教学过程中，可以在相应的课时中设计这样的专题性问题：“文艺复兴和新航路的开辟分别为欧洲资本主义的产生与发展提供了什么条件？”“欧美各国资产阶级革命的原因有哪两大类？”“英国成为资本主义工业强国的因素有哪些？”等等。通过对这些专题性问题的学习，学生不仅有效区分了容易混淆的历史知识，也一目了然地加深了对人类历史发展特点的认识和理解。
二、设计线索性问题，提升历史思维的系统性
学生在新课程改革背景下的历史学习不应是依靠死记硬背来进行史实的再认和再现，而应是在掌握一定的历史发展线索的基础之上进行宏观审视与整合，由个别现象抽象出一般规律，促进历史系统性思維的形成。在具体的问题设计中，我们可以以一个国家发展的历程形成国别史演变线索，也可以以一个时代的变迁窥视历史发展的特点和规律，还可以以某个历史主题、地点、人物、会议、文件等历史内容为主线归纳和整理相关史实。线索的呈现形式可以以形象的思维导图、全面的表格比较或者是用箭头符号表示的历史演变简图，任何一种呈现形式中的文字表达都宜简不宜繁，要将最关键的、最能体现历史线索的文字标示在各种历史线索图表中，以利于学生一目了然地掌握历史线索的关键。如我们在设计八年级《辛亥革命》一课时，可以以时间、地点、辛亥革命的发展阶段等思维导图为线索讲述辛亥革命的历程。又如，在学完九年级《美国南北战争》的历史后，可以以表格形式整理出美国南北战争与北美独立战争在时间、背景、领导人、文件、影响、性质等方面的异同，促进学生加深对美国历史上两次资产阶级革命的系统性理解。通过对这些线索性问题的学习，学生有效弄清了历史发展的来龙去脉，达到了系统掌握历史知识的目的。
三、设计评价性问题，提升历史思维的批判性
历史事件的发生总是在一定的历史条件下进行的，既有其积极意义，又有历史条件无法回避的消极影响。引导学生运用马克思主义哲学观点，一分为二、实事求是地看待历史事件的产生与发展，有利于培养学生全面辩证的思维和形成批判对待历史事件的眼光。因此，我们在设计课堂教学问题时，要根据《课标》要求，加强对教材知识的钻研，挖掘评价性问题设计因素，努力设计出符合学生批判性思维形成需要的历史问题。设计这类问题时，我们要注意通过呈现必要的图文史料给予学生必要的思维路径，让学生学会论从史出、史论结合的方法，在一定的史证意识下完成对历史问题的评价，避免出现因为主观的空想式思维而进行的片面或不准确评价。如我们在教学九年级《法国大革命和拿破仑帝国》的内容时，如果直接要求学生评价“拿破仑对外战争”的影响，学生要么就是在毫不理解的情况下对教材表达进行照本宣科，要么就是一片茫然，不知从何处着手。此时，如果我们给学生一段意大利爱国者的史料：“……没有人比我更懂得湿润意大利土壤并使之恢复生气的每一滴慷慨的法国人鲜血的价值。但是……看到法国人离开是一种巨大的、说不出的欢乐……”学生通过阅读这样的史料，很快就懂得从“打击封建势力”和“损害被侵略国家人民利益”这两个方面进行评价，有效形成全面辩证的批判性历史思维。
总之，我们设计历史问题时要避免随意性，要根据《课标》要求，精心设计出富有思维含量、适合初中生思考、有利于提升学生思维品质的问题。只有这样的问题，才能引导学生认真思考历史、反思历史、借鉴历史，使千百年来不断演变的历史沧海成为学生良好发展的助力军。
（作者单位：江苏省如皋市石庄镇初级中学）