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我们常常看到学生刚拿到书本时，便如饥似渴、迫不及待地翻阅、浏览，愿望十分强烈，那激情就同决堤的洪水一样挡都挡不住，我们把这种热情称为一度热情。可是当所有的文章都看过一遍后，这种热情便迅速冷却，等到真正要看要读这些文章时，已毫无兴趣，甚至厌烦。因此我们把学生阅读时重新激起的那种积极投入、迫不及待的情感称为二度热情。
当学生的一度热情熄灭后，教材就失去了魅力，无法再燃起他们再度阅读的热情。因此学生的二度热情是靠教师去点燃的，否则只能靠外力和意志的作用完成阅读任务。靠外力和意志的作用去完成，不仅效果不尽如人意，而且将逐渐耗尽学生学习语文的热情，语文学习将成为一件苦差事。那教师应怎样点燃学生的二度热情呢?
一、用写情激读情
写是需要饱含激情的，没有感情的写是造作，是痛苦。写情比读情来得快，它是由内而外的，因此阅读情可以通过写作情来激发。比较下面《将相和》的两种教学导入方法。
教例一：揭题导入，引发兴趣
师：今天我们学习课文《将相和》。一看题目，我们就会问：将是谁？相是谁?“和”是什么意思?既然有“和”那一定有不和，这其中的因与果是什么?请大家带着这些问题读书。
教例二：激情导入。以写促读
师：俗话说当局者迷，旁观者清。课文《将相和》中的“将”廉颇是当局者，所以他很不服蔺相如。同学们，你们是旁观者，大家已看过课文，知道事情的前因后果。现在请你们这些旁观者当劝解员，给廉将军写一封信劝导他，你想这封信该怎么写。写些什么。当然内容尽在书上，请阅读后写信。
两个教例都说是激情激趣，其实不然，比较一下，教例一能点燃学生的二度热情吗?“将”是谁，“相”是谁，一目了然，“和”与“不和”的故事情节早已看过，再读无味，至少没有了看的激情；教例二当劝解员够新鲜的，还写劝说信，学生觉得太刺激了。可这信怎么写呢?当然得看书，写情立刻化为读情，重新燃起阅读的欲望。
阅读是写作的基础。按课文内容特征设计写，学生就得非把文章阅读透不可。欲写先得读，写情被教师点燃，学生就自然地燃起了读情，这种饱含激情、兴趣的阅读当然要好于外力的强迫读。
二、对比刺激，激将唤情
不仅是学生，其实成人也一样，在对比中情感是最投入的，也是最强烈的。因此阅读教学可以充分利用对比来刺激学生，以燃起其强烈的二度阅读热情。
教例：《一夜工作》
师：课文《一夜工作》看过几遍拉?
生1：一遍。
生2：两遍。
师：还有更多吗?
生3：我也不知道几遍，反正为了回答后面的练习。我已反反复复地阅读很多次。直到问题都解决为止。
师：那还想再看吗?
生3：不想。
师：好，现在请看过很多遍的同学谈谈：你看课文时，有没有特别发现？
生：没有。
师：有一位同学看书看得很认真，只看一遍，就提出了一个很特别、很有个性的问题。老师听后都佩服、惊叹。
生：是什么啊?
师：那位同学觉得课文前后有矛盾，即作者一到总理那里，总理就让他去值班室睡觉，可回家的路上却说他看到了总理一夜的工作。明明是睡觉怎么能说看到呢?怎么样，有分量吧，你能回答吗？你还能提出和他相似的令老师佩服的问题吗?(学生自然地看起书来而且热
有时绕过文章字词、段落的教学，以篇为单位直接让学生感悟、领会，更能诱发学生的阅读情感，因此教学有时不必按部就班，从字词到篇章，非得从浅入深不可。深入浅出不也很好吗?
三、逆向激情，顺势引读
对课文的理解应是个性化的、多元化的，但由于传统教学养成学生求同思维的习惯，在他们的意识中或多或少有些似乎公认的评价结论，左右着他们的学习。这倒为教师逆向激情提供了方便，让学生在矛盾冲突中，产生急于求解而主动阅读的激情。
教例：《草船借箭》
师：大家预习了课文，文中主要讲了几个人物?
生：周瑜、诸葛亮、鲁肃、曹操。
师：这些人各有什么特征？
生：周瑜高傲自大，诸葛亮才智过人，鲁肃忠厚老实，曹操多疑谨慎。
师：很好。不过有人不这么认为，就说鲁肃吧，他不是忠厚老实而是吃里爬外。
生：为什么呀?
师：你想一想，他是哪国人，他又忠于谁呢。
生：可不能这么说。
师：那又该怎么说呢？
生：等等让我们再看一看书。
逆向激情，其实是换种思路学习，从一个新的视角看课文，使旧文产生新鲜感，自然就引发学生的二度阅读热情。相比之下，那种循规蹈矩一元结论的统一的阅读方式，又怎么能燃起学生对已熟悉的课文的二度热情呢?
四、戏化课文，入角色而涌情
语文具有生动的形象性、连续的情节性、鲜明的角色个性等，这些特点使课文可成为剧本，为语文戏化教学提供基础。引导学生入角色是一种非常直接的激情法，那种为表演入角色而不由自主地阅读之情不但强烈而且长久。因此戏化课文亦是点燃学生再度阅读情感的好方法。
教例：《迷人的张家界》
师：今天老师请大家欣赏几张照片，有金鞭岩、黄狮寨、金鞭溪
师：好看吧，想起了什么?
生：这是张家界的景点，是我们要学的课文。
师：真厉害，把老师要说的话都给说了。大家已看过课文了，现在老师想请大家摇身一变，变成这些景点，向游人作自我介绍，不仅要说出景点的美，还要评说游客曾有的感慨，以及“你”的自豪之情，请准备一下。
(学生情不自禁地再次阅读)
写景文章尚且如此，有人物形象的课文就更好戏化了，但要注意的是戏不是目的，目的是为了激情引思，引导学生再度阅读，把思维向纵深拓展，引出个性化的理解与感悟。
五、综合比较，比出读情
学习一篇课文往往不是就文论文那么简单，常常涉及到的方方面面很多。语文的这种特殊性也给教师点燃学生阅读的二度情感创造机会。有时学生就因对有关材料的思索而产生再度阅读的感情，因此教师如能恰当进行拓展综合、比较教学，也往往能取到这样的效果。
教例：《泊船瓜州》
师：大家说说《泊船瓜州》这首诗表达了诗人的什么感情。
生：思乡情。
师：表达思乡情的诗以前还学过哪些?
生：《静夜思》。
生：《九月九日忆山东兄弟》。
师：教师耳朵都听出老茧的了，平时大家碰到肯定一翻而过，不爱再看。不过今天老师有疑惑了，这三首诗同样写思乡，可是他们“思”的情真的都一样吗?心理感受也一样吗?请从思乡的时间、地点、引发思情的对象、思乡时的表情、动作等等思考比较一下。
(学生急忙再次比较阅读。)
同是思乡情，同中有异，情中还有情之别，一下打开了学生一个新的领悟通道，对熟悉的诗有了再读再品的愿望。
欲教文先唤情，这是语文教学的独特性。阅读不仅仅是认知的活动过程，更是情感的投入、习惯的展现、态度的调节、价值的参与等一个复杂的综合过程。在这众多因素中情感是核心，它左右了其他因素。没有情感投入的阅读不能称之阅读或根本不能进行阅读。所以唤情阅读成为教学的必然之事。
叶老先生曾对阅读有这样一句精辟的论述：“阅读要保持这么一种心情，好像腹中有些饥饿的人，正面对一桌甘美的膳食似的，不能以已。”这种饥饿得情不自禁的情感，或许就是课标中所说的“阅读期待”吧。要学生有这种期待，除了新书到手的几天热度外，学生自己是无法再升起的。因而，工夫全在教师，要靠教师去燃起学生的阅读情感，重新找回新鲜的感觉，这样才能使阅读成为学生乐为的快事。
当学生的一度热情熄灭后，教材就失去了魅力，无法再燃起他们再度阅读的热情。因此学生的二度热情是靠教师去点燃的，否则只能靠外力和意志的作用完成阅读任务。靠外力和意志的作用去完成，不仅效果不尽如人意，而且将逐渐耗尽学生学习语文的热情，语文学习将成为一件苦差事。那教师应怎样点燃学生的二度热情呢?
一、用写情激读情
写是需要饱含激情的，没有感情的写是造作，是痛苦。写情比读情来得快，它是由内而外的，因此阅读情可以通过写作情来激发。比较下面《将相和》的两种教学导入方法。
教例一：揭题导入，引发兴趣
师：今天我们学习课文《将相和》。一看题目，我们就会问：将是谁？相是谁?“和”是什么意思?既然有“和”那一定有不和，这其中的因与果是什么?请大家带着这些问题读书。
教例二：激情导入。以写促读
师：俗话说当局者迷，旁观者清。课文《将相和》中的“将”廉颇是当局者，所以他很不服蔺相如。同学们，你们是旁观者，大家已看过课文，知道事情的前因后果。现在请你们这些旁观者当劝解员，给廉将军写一封信劝导他，你想这封信该怎么写。写些什么。当然内容尽在书上，请阅读后写信。
两个教例都说是激情激趣，其实不然，比较一下，教例一能点燃学生的二度热情吗?“将”是谁，“相”是谁，一目了然，“和”与“不和”的故事情节早已看过，再读无味，至少没有了看的激情；教例二当劝解员够新鲜的，还写劝说信，学生觉得太刺激了。可这信怎么写呢?当然得看书，写情立刻化为读情，重新燃起阅读的欲望。
阅读是写作的基础。按课文内容特征设计写，学生就得非把文章阅读透不可。欲写先得读，写情被教师点燃，学生就自然地燃起了读情，这种饱含激情、兴趣的阅读当然要好于外力的强迫读。
二、对比刺激，激将唤情
不仅是学生，其实成人也一样，在对比中情感是最投入的，也是最强烈的。因此阅读教学可以充分利用对比来刺激学生，以燃起其强烈的二度阅读热情。
教例：《一夜工作》
师：课文《一夜工作》看过几遍拉?
生1：一遍。
生2：两遍。
师：还有更多吗?
生3：我也不知道几遍，反正为了回答后面的练习。我已反反复复地阅读很多次。直到问题都解决为止。
师：那还想再看吗?
生3：不想。
师：好，现在请看过很多遍的同学谈谈：你看课文时，有没有特别发现？
生：没有。
师：有一位同学看书看得很认真，只看一遍，就提出了一个很特别、很有个性的问题。老师听后都佩服、惊叹。
生：是什么啊?
师：那位同学觉得课文前后有矛盾，即作者一到总理那里，总理就让他去值班室睡觉，可回家的路上却说他看到了总理一夜的工作。明明是睡觉怎么能说看到呢?怎么样，有分量吧，你能回答吗？你还能提出和他相似的令老师佩服的问题吗?(学生自然地看起书来而且热
有时绕过文章字词、段落的教学，以篇为单位直接让学生感悟、领会，更能诱发学生的阅读情感，因此教学有时不必按部就班，从字词到篇章，非得从浅入深不可。深入浅出不也很好吗?
三、逆向激情，顺势引读
对课文的理解应是个性化的、多元化的，但由于传统教学养成学生求同思维的习惯，在他们的意识中或多或少有些似乎公认的评价结论，左右着他们的学习。这倒为教师逆向激情提供了方便，让学生在矛盾冲突中，产生急于求解而主动阅读的激情。
教例：《草船借箭》
师：大家预习了课文，文中主要讲了几个人物?
生：周瑜、诸葛亮、鲁肃、曹操。
师：这些人各有什么特征？
生：周瑜高傲自大，诸葛亮才智过人，鲁肃忠厚老实，曹操多疑谨慎。
师：很好。不过有人不这么认为，就说鲁肃吧，他不是忠厚老实而是吃里爬外。
生：为什么呀?
师：你想一想，他是哪国人，他又忠于谁呢。
生：可不能这么说。
师：那又该怎么说呢？
生：等等让我们再看一看书。
逆向激情，其实是换种思路学习，从一个新的视角看课文，使旧文产生新鲜感，自然就引发学生的二度阅读热情。相比之下，那种循规蹈矩一元结论的统一的阅读方式，又怎么能燃起学生对已熟悉的课文的二度热情呢?
四、戏化课文，入角色而涌情
语文具有生动的形象性、连续的情节性、鲜明的角色个性等，这些特点使课文可成为剧本，为语文戏化教学提供基础。引导学生入角色是一种非常直接的激情法，那种为表演入角色而不由自主地阅读之情不但强烈而且长久。因此戏化课文亦是点燃学生再度阅读情感的好方法。
教例：《迷人的张家界》
师：今天老师请大家欣赏几张照片，有金鞭岩、黄狮寨、金鞭溪
师：好看吧，想起了什么?
生：这是张家界的景点，是我们要学的课文。
师：真厉害，把老师要说的话都给说了。大家已看过课文了，现在老师想请大家摇身一变，变成这些景点，向游人作自我介绍，不仅要说出景点的美，还要评说游客曾有的感慨，以及“你”的自豪之情，请准备一下。
(学生情不自禁地再次阅读)
写景文章尚且如此，有人物形象的课文就更好戏化了，但要注意的是戏不是目的，目的是为了激情引思，引导学生再度阅读，把思维向纵深拓展，引出个性化的理解与感悟。
五、综合比较，比出读情
学习一篇课文往往不是就文论文那么简单，常常涉及到的方方面面很多。语文的这种特殊性也给教师点燃学生阅读的二度情感创造机会。有时学生就因对有关材料的思索而产生再度阅读的感情，因此教师如能恰当进行拓展综合、比较教学，也往往能取到这样的效果。
教例：《泊船瓜州》
师：大家说说《泊船瓜州》这首诗表达了诗人的什么感情。
生：思乡情。
师：表达思乡情的诗以前还学过哪些?
生：《静夜思》。
生：《九月九日忆山东兄弟》。
师：教师耳朵都听出老茧的了，平时大家碰到肯定一翻而过，不爱再看。不过今天老师有疑惑了，这三首诗同样写思乡，可是他们“思”的情真的都一样吗?心理感受也一样吗?请从思乡的时间、地点、引发思情的对象、思乡时的表情、动作等等思考比较一下。
(学生急忙再次比较阅读。)
同是思乡情，同中有异，情中还有情之别，一下打开了学生一个新的领悟通道，对熟悉的诗有了再读再品的愿望。
欲教文先唤情，这是语文教学的独特性。阅读不仅仅是认知的活动过程，更是情感的投入、习惯的展现、态度的调节、价值的参与等一个复杂的综合过程。在这众多因素中情感是核心，它左右了其他因素。没有情感投入的阅读不能称之阅读或根本不能进行阅读。所以唤情阅读成为教学的必然之事。
叶老先生曾对阅读有这样一句精辟的论述：“阅读要保持这么一种心情，好像腹中有些饥饿的人，正面对一桌甘美的膳食似的，不能以已。”这种饥饿得情不自禁的情感，或许就是课标中所说的“阅读期待”吧。要学生有这种期待，除了新书到手的几天热度外，学生自己是无法再升起的。因而，工夫全在教师，要靠教师去燃起学生的阅读情感，重新找回新鲜的感觉，这样才能使阅读成为学生乐为的快事。