论文部分内容阅读
高等教师知识结构存在的问题
（一）知识建构失衡
我国高等教育非常重视“课堂知识的传授”，使得高校教师片面强调专业性知识的积累，而忽略了其他素养的提升。并且，由于教师评价体制的缺陷，教师的精力绝大多数都被“限制”于专业领域的科学研究之中。教师“专业化知识”呈现只注重发展“专业性知识”一维化的不良倾向。
一个成功的学者或研究者并不等同于一个成功的教育者。教育是一个复杂性的社会活动，其运行规律和活动方式不是用信息传递就可以简单概括的。因此，专业化的知识建构也不能仅仅视为一元化专业性知识深化，其必然呈现相关要素多元整合的态势。
（二）教育行为无效
根据发展心理学的理论，大学生处于人格发展的完善期，其人格结构的80％已经形成，可以比较有效的采取社会行动，处理社会关系，表现社会功能，承担社会责任。但从另一个角度来看，其人格结构尚未完全成熟，处于养成教育的固定期和升华期。因此，教师片面强调专业知识和实践经验的教育，而忽略人格结构和智能体系的培养，是不科学也是不负责任的。
但许多高校教师非常忽视教育过程中“育”的责任，有的“刻意回避”，有的则根本“不屑一顾”。这从一个侧面反映出教师素养结构存在的“缺失”，其产生的原因是多方面的，有的是自身缺乏沟通和交流的能力，有的是缺乏教育意识，也有的是缺乏相关知识和技能等等。这种行动力的低下，究其原因就是专业素养结构存在问题，也反映出高校教师教育的欠缺。没有相应的教育就无法构建相应的知识，就无法形成相应的素养，进而导致教育中无法采取相应的行动。因此，专业化知识体系建构是促使教师实施有效教育行为的基础。
（三）行动驱力偏差
随着教育经济的不断发展，高等教育功利主义倾向越来越严重。为了促进教师创新而设立的奖励机制，却成了衡量教师自身能力的决定性标准，成为教师工作的中心目标，其对教师产生的误导，必然导致教育动机的偏差，使其视自身既得利益过于学生发展的长远意义。
教师不再单纯注重自身知识结构的丰富和整合，也不太在乎其对学生的发展有什么样的意义。教师追求自我的发展和提高，但其目的并不是完成其教书育人的使命。
这是知识结构的认识性缺失，其虽非知识结构的结构性问题，但是教师这种不正确的工作动机必然对整个结构造成不良影响，使其发展走向极端化，把校园这个本应弥漫书香之气的清平世界，变成追逐名利的浮华之地。
高等教师知识结构研究
（一）高校教师“有机化”知识结构的内涵
高校教师“有机化”的知识结构，即指教师具有丰富、全面、合理、发展的从事高等教育、教学活动所应具备的知识内涵，并其要素之间以适当的结构、比例相互作用，结合形成能在教育教学过程中发挥最大的整体性教育功能的专业化知识整体。
高等教育学生智能培养是以知识传递为基础，在知识传递的过程中，实现对教师知识的再生产过程，是教师引领学生进行知识习得、信息加工、能力创造的过程。因此，教师自身知识的质与量，结构的合理性与稳定性，直接影响着知识传递过程的有效性和发展性。因为教师的知识本身是学生知识的孵化器，所以对教师知识结构要素的研究具有重要的实践意义。
（二）高校教师知识结构的要素研究
1.本体性知识
高校教师的本体性知识，是社会先进文化和先进科技的集中代表，因此在知识传承过程中如何保持其先进性是教师在教学研究中必须注重解决的问题。
2.条件性知识
教师的条件性知识由三部分组成：关于学生身心发展的知识、关于教与学的知识和关于学生成绩评价的知识。高校课堂的教育性是高等教育亟待解决的首要课题。条件性知识也是经常被高校教师所忽视，但却是最为缺乏的知识。
3.实践性知识
实践性知识在高校教师的知识结构中表现为对专业发展的理解，对专业研究前沿研究的洞见。因此，教师在教育的过程中所应注意的是思想和方法论的传递而非仅仅是信息的传递。
4.背景知识
背景性知识提供了高校教师一个广阔而雄厚的知识基础。更好的突出了教育自身的社会性、人文性与倾向性。背景知识不是狭隘的“民族主义”也不是单纯的追求“大教育观念”下知识的无限整合，而是在一定的历史条件下，政治背景中，发展具有国家特点、民族特色、地域特征的本位式教育过程中，教师所应当具有的知识背景。
高校教师的背景知识不能单纯的求“专”，亦不能片面地求“博”，而是受到一定政治背景和民族倾向性影响的，也就是说背景知识是确定高等教育培养的人才是“社会主义人才”的属性导向，是高校教师素质综合提高的动力和总纲。
知识结构的组成要素本身的确定是具有一定的时代性和动态性的，根据不同的社会文化氛围，其结构要素的内涵是不断的变化的，但如何使之不断变化丰富的内涵发挥最大的、整体的、稳定的结构性能——即高校教师有机化知识结构的结构内涵研究，是面对高校教师知识结构组成要素研究以臻完善的情况下，而更有实践价值和指导意义的研究工作。
（三）高校教师知识结构的结构研究
1.高校教师有机化知识结构“层次理论”
（1） “层次理论”的内涵
有机化的知识结构，不是要素间的简单叠加，而是以一定的结构，构建一个整体的架构体系。教师的知识结构基本可以划分为四个知识层面——基础层、辅助层、中心层和实践层。知识要素就是根据层次结构进行固化建构，以形成教师的知识结构。这就是高校教师有机化知识结构“层次理论”。
“理论”有四个性质需要强调。第一，有序性。根据不同知识在高校教师教育教学活动中所起的作用不同进行划分。其本身反映了知识的演进与教育教学的客观规律，所以是有序的。第二，交互性。虽然不同知识层次是有序的，但是知识间存在着一定的融合即相互的作用，知识甚至可以垮层融合以发挥知识整体的作用。第三，整体性。知识层次间的相互作用，使知识融合为有机的整体，发挥整体的作用，因此每一个层次都是教师不可或缺的。第四，发展性。知识本身不是一成不变的，而是在不断丰富和发展的。
（2）要素分析
不同的知识层次的组成内涵不同。高校教师有机化的知识结构就是将知识要素进行结构化整合，其知识结构的层次性与组成要素之间的逻辑关系如下（见表1）。
（3）图式
① 模态构建
高校教师有机化知识结构的知识层次间不是简单的加合，亦不是简单的堆砌，而是遵循“线性增长，平面丰富”的原则。也就是说知识由简至难是一个循环累加、反馈发展的过程；在不同的阶段教师对知识的习得是在一个层面上进行的，当知识水平积累到一定程度的时候，由这一层次发生质变，向更高层次的知识飞跃。当然知识层次不是平行的平面而是有一定交集的知识水平和理性层面。后者以前者为基础，前者以后者为方向，彼此相互促进协调发展。也可以说知识的演进与习得就是一个比较典型的矛盾循环运动模型。
从这个模型中我们可以看到三个性质：第一，模型没有极限质，因为获取知识的基础是无限制的，形成新知的内涵也无限定。第二，不同水平间没有明确的界限，是一种相互渗透的形式（用虚线表示），但是这种渗透和影响是比较有限的，只是部分的影响，在交接处影响比较明显。第三，水平面所表示的数值不是固定的，是根据个人的具体情况浮动的，但是基本遵循这种发展规律——“依次发生，不能超越，也不能逆转”。
② 图示释义
从知识分类上来看，背景知识的范围基本上与广义的知识内涵相近；条件性知识则是以教育类知识为基本内核；本体性知识则主要是涵盖学科知识；实践性知识则包含学科技能及以此衍生出的科学素养等意识阈限的要素。
在教育过程来看，教师是以背景知识为教育基础，以条件性知识为手段，最大限度地发挥本体性知识的教育功能，促进学生和自身实践性知识的升华，完成高等教育的智能再生产过程。高校教师的知识结构呈现一个线性发展的线索。而由学习而产生的意识阈限要素又促进产生的新知融合在广义知识背景中发挥更大的社会意义。
因此，教师的知识结构图式可以表现为双曲线形模型，各层次间依次叠加且相互促进相互融合，又反向促进形成循环上升的动态发展体系（如图2所示）。
2.高校教师有机化知识结构“相互作用论”
（1）“相互作用论”的内涵
知识层次间如何相互作用就是结构研究的第二个维度——相互作用论，这是高校教师知识结构有机化的运行过程。
（2）机理研究
基础层的背景知识是高校教师在长期的学习、教学、研究的过程中形成的，它为教学、研究提供了必要的知识储备，教师可以随时从其中汲取信息丰富条件性知识和本体性知识，促进知识的实践化。
辅助层的条件性知识是保障及优化教学的原则和方法论的知识，同时也为解决教育、教学中出现的问题提供方向。另外，条件性知识可以为教师提供从背景知识吸收本体性知识的评价标准，提高背景知识向中心知识转化的速率，扩充获取的媒介与途径，也就是说高校教师通过条件性知识判断什么样的知识可以作为课堂教学内容，如何更好的讲授这些知识，从而不断丰富教师的本体性知识，保证高等教育的前沿性。在背景知识向中心层转化的同时，随着教育教学经验的积累条件性知识也被不断优化及扩展。
中心层的本体性知识是教育、教学的主要内容，是获得实践性知识的理论依据，是背景知识、条件性知识实现知识再生产过程的根本渠道。高校教师在教学的过程中帮助学生在习得、建构知识的同时，帮助建构合理的智能体系。本体性知识的教学为条件性知识的实践提供途径，背景知识为本体性知识发展提供保证。
实践层知识是对所有知识的效验与转化，也是实现智能的传递与再生产，并将产生的新知识补充入其他三个层面的过程。高校教师的知识实践化是本体性知识教育之外的又一重要使命，也是高教发展的根本动力之一。实践层的知识帮助教师深化教学效果，优化教学过程。
所以，高校教师知识结构的有机化是知识层次间要素循环更新，相互促进，不断发展，形成的一个线形增长，部分反馈，平面丰富的运动结构整体。以此实现学生智能结构的固化、优化，实现教、学双方智能的双向发展与流动。
建构高等教育教师有机化专业化知识结构培养平台
（一）营造良好的政策环境
教育决策部门和执行部门应该对其进行有针对性的扶持和政策倾斜，要保证精于教育、志于教育、专于教育的一线教师拥有均等的发展机会，为其营造良好的发展空间。为教师专业化知识结构有机整合创设良好的政策环境和硬件条件。
有力的政策环境可以保证教师在更好的社会环境中进行教育工作，使其自我效能感有效的提高，并能保证教师能够在一个更为宽松的环境中获取更为丰富的背景知识。
（二）构建生动的教学环境
教师在课堂之外，应当在积极主动建构过程中注重知识的有机化整合，不是简单的搞研究创造新知，而是有意的实现知识在实践过程中的优化组合，使自身的知识系统能够发挥整体性的教育功能。
另外，教师应当注重其他学科的知识积累，就是要在丰富本体性知识（即专业知识）的基础知识之上，也要丰富背景知识，并且升华条件性知识。只有良好的背景知识才能使本体性知识有更好和更加合理的优化空间，同时借助条件性知识（即教育专业知识）发挥良好的教育功能。因此，教师知识结构不同要素的各自丰富为其整体性的丰富和整合提供了依据和动力。
同时教师在对学生的指导和教育中应用和优化自己的条件性知识，不断的丰富和拓展自己的本体性知识，其本身就是知识加工和有机化的过程。所以，优质地完成教育教学任务是促进教师知识结构有机化的根本途径。
（三）创设积极的发展空间
高等学校在鼓励教师专业创新的同时也要鼓励教育创新。教师应当在应用专业化知识结构进行教学的同时，积极反思，科学总结教学经验。并以此为据积极探索新时期高等教育发展新的教育规律、教育理论、教育模式和教育方法。为我国高等教育改革的不断深化提供生动的实践素材。在这个过程中教师的专业化知识结构就被最大程度的综合化了，因为根据心理学的定义“创造是指最终产生新的有社会价值的成品的活动或过程，是解决问题的最高形式，”是人类在知识积累的基础上，有意识的改造自然的最高级社会活动。
积极开展教育教学研究是高校教师专业化知识结构有机化整合的有效手段，是教师实践知识获得丰富的具体表现。教师在利用条件性知识进行本体性知识教学过程中，获得实践知识的升华，意识阈限的满足，从而促进教师自觉进行有效的反思，整合教育过程中产生的新知识、新思想，并将其进一步转化为基础层中的背景性知识，以对今后的教育教学工作产生积极而广泛的指导作用。
（四）建立科学的评价机制
对教师的评价应由单一化评价向多元化评价转变，由单方面评价向多维度评价转变。也就是说，由单一的过程评价向过程和结果评价相结合转变，由学校评价向学校、教师、学生多维结合评价过渡。提升相关教学评价在教师评价中的权重，避免评价过程中将其边缘化或是形式化的状况。使那些有志于祖国教育事业的老师和那些有志于祖国科研事业的专家获得同样的认可。为教师提供自主整合知识结构的动力，变“要我教”为“我要教”，变被动教学为主动教育。这个外界因素是对整个教师的知识结构有机化过程实施整体性的影响。为构建高等教育教师有机化的专业化知识结构提供了必要的心理保障。
以轻松的心理状态，积极的心理动机为基础，以有力的政策环境为保障，以生动的教学环境为媒介，以积极的发展空间为动力，构建高等教育教师有机化专业化知识结构培养平台。
结语
高等教育教师的专业化改革势在必行，构建有机化的知识结构平台，为高等教育改革的不断深化提供了有利的保证。只有具有“有机化”的结构，教师才能真正发挥专业化的教育水平，才能为中华民族的伟大复兴培养大批创新型的人才。
（一）知识建构失衡
我国高等教育非常重视“课堂知识的传授”，使得高校教师片面强调专业性知识的积累，而忽略了其他素养的提升。并且，由于教师评价体制的缺陷，教师的精力绝大多数都被“限制”于专业领域的科学研究之中。教师“专业化知识”呈现只注重发展“专业性知识”一维化的不良倾向。
一个成功的学者或研究者并不等同于一个成功的教育者。教育是一个复杂性的社会活动，其运行规律和活动方式不是用信息传递就可以简单概括的。因此，专业化的知识建构也不能仅仅视为一元化专业性知识深化，其必然呈现相关要素多元整合的态势。
（二）教育行为无效
根据发展心理学的理论，大学生处于人格发展的完善期，其人格结构的80％已经形成，可以比较有效的采取社会行动，处理社会关系，表现社会功能，承担社会责任。但从另一个角度来看，其人格结构尚未完全成熟，处于养成教育的固定期和升华期。因此，教师片面强调专业知识和实践经验的教育，而忽略人格结构和智能体系的培养，是不科学也是不负责任的。
但许多高校教师非常忽视教育过程中“育”的责任，有的“刻意回避”，有的则根本“不屑一顾”。这从一个侧面反映出教师素养结构存在的“缺失”，其产生的原因是多方面的，有的是自身缺乏沟通和交流的能力，有的是缺乏教育意识，也有的是缺乏相关知识和技能等等。这种行动力的低下，究其原因就是专业素养结构存在问题，也反映出高校教师教育的欠缺。没有相应的教育就无法构建相应的知识，就无法形成相应的素养，进而导致教育中无法采取相应的行动。因此，专业化知识体系建构是促使教师实施有效教育行为的基础。
（三）行动驱力偏差
随着教育经济的不断发展，高等教育功利主义倾向越来越严重。为了促进教师创新而设立的奖励机制，却成了衡量教师自身能力的决定性标准，成为教师工作的中心目标，其对教师产生的误导，必然导致教育动机的偏差，使其视自身既得利益过于学生发展的长远意义。
教师不再单纯注重自身知识结构的丰富和整合，也不太在乎其对学生的发展有什么样的意义。教师追求自我的发展和提高，但其目的并不是完成其教书育人的使命。
这是知识结构的认识性缺失，其虽非知识结构的结构性问题，但是教师这种不正确的工作动机必然对整个结构造成不良影响，使其发展走向极端化，把校园这个本应弥漫书香之气的清平世界，变成追逐名利的浮华之地。
高等教师知识结构研究
（一）高校教师“有机化”知识结构的内涵
高校教师“有机化”的知识结构，即指教师具有丰富、全面、合理、发展的从事高等教育、教学活动所应具备的知识内涵，并其要素之间以适当的结构、比例相互作用，结合形成能在教育教学过程中发挥最大的整体性教育功能的专业化知识整体。
高等教育学生智能培养是以知识传递为基础，在知识传递的过程中，实现对教师知识的再生产过程，是教师引领学生进行知识习得、信息加工、能力创造的过程。因此，教师自身知识的质与量，结构的合理性与稳定性，直接影响着知识传递过程的有效性和发展性。因为教师的知识本身是学生知识的孵化器，所以对教师知识结构要素的研究具有重要的实践意义。
（二）高校教师知识结构的要素研究
1.本体性知识
高校教师的本体性知识，是社会先进文化和先进科技的集中代表，因此在知识传承过程中如何保持其先进性是教师在教学研究中必须注重解决的问题。
2.条件性知识
教师的条件性知识由三部分组成：关于学生身心发展的知识、关于教与学的知识和关于学生成绩评价的知识。高校课堂的教育性是高等教育亟待解决的首要课题。条件性知识也是经常被高校教师所忽视，但却是最为缺乏的知识。
3.实践性知识
实践性知识在高校教师的知识结构中表现为对专业发展的理解，对专业研究前沿研究的洞见。因此，教师在教育的过程中所应注意的是思想和方法论的传递而非仅仅是信息的传递。
4.背景知识
背景性知识提供了高校教师一个广阔而雄厚的知识基础。更好的突出了教育自身的社会性、人文性与倾向性。背景知识不是狭隘的“民族主义”也不是单纯的追求“大教育观念”下知识的无限整合，而是在一定的历史条件下，政治背景中，发展具有国家特点、民族特色、地域特征的本位式教育过程中，教师所应当具有的知识背景。
高校教师的背景知识不能单纯的求“专”，亦不能片面地求“博”，而是受到一定政治背景和民族倾向性影响的，也就是说背景知识是确定高等教育培养的人才是“社会主义人才”的属性导向，是高校教师素质综合提高的动力和总纲。
知识结构的组成要素本身的确定是具有一定的时代性和动态性的，根据不同的社会文化氛围，其结构要素的内涵是不断的变化的，但如何使之不断变化丰富的内涵发挥最大的、整体的、稳定的结构性能——即高校教师有机化知识结构的结构内涵研究，是面对高校教师知识结构组成要素研究以臻完善的情况下，而更有实践价值和指导意义的研究工作。
（三）高校教师知识结构的结构研究
1.高校教师有机化知识结构“层次理论”
（1） “层次理论”的内涵
有机化的知识结构，不是要素间的简单叠加，而是以一定的结构，构建一个整体的架构体系。教师的知识结构基本可以划分为四个知识层面——基础层、辅助层、中心层和实践层。知识要素就是根据层次结构进行固化建构，以形成教师的知识结构。这就是高校教师有机化知识结构“层次理论”。
“理论”有四个性质需要强调。第一，有序性。根据不同知识在高校教师教育教学活动中所起的作用不同进行划分。其本身反映了知识的演进与教育教学的客观规律，所以是有序的。第二，交互性。虽然不同知识层次是有序的，但是知识间存在着一定的融合即相互的作用，知识甚至可以垮层融合以发挥知识整体的作用。第三，整体性。知识层次间的相互作用，使知识融合为有机的整体，发挥整体的作用，因此每一个层次都是教师不可或缺的。第四，发展性。知识本身不是一成不变的，而是在不断丰富和发展的。
（2）要素分析
不同的知识层次的组成内涵不同。高校教师有机化的知识结构就是将知识要素进行结构化整合，其知识结构的层次性与组成要素之间的逻辑关系如下（见表1）。
（3）图式
① 模态构建
高校教师有机化知识结构的知识层次间不是简单的加合，亦不是简单的堆砌，而是遵循“线性增长，平面丰富”的原则。也就是说知识由简至难是一个循环累加、反馈发展的过程；在不同的阶段教师对知识的习得是在一个层面上进行的，当知识水平积累到一定程度的时候，由这一层次发生质变，向更高层次的知识飞跃。当然知识层次不是平行的平面而是有一定交集的知识水平和理性层面。后者以前者为基础，前者以后者为方向，彼此相互促进协调发展。也可以说知识的演进与习得就是一个比较典型的矛盾循环运动模型。
从这个模型中我们可以看到三个性质：第一，模型没有极限质，因为获取知识的基础是无限制的，形成新知的内涵也无限定。第二，不同水平间没有明确的界限，是一种相互渗透的形式（用虚线表示），但是这种渗透和影响是比较有限的，只是部分的影响，在交接处影响比较明显。第三，水平面所表示的数值不是固定的，是根据个人的具体情况浮动的，但是基本遵循这种发展规律——“依次发生，不能超越，也不能逆转”。
② 图示释义
从知识分类上来看，背景知识的范围基本上与广义的知识内涵相近；条件性知识则是以教育类知识为基本内核；本体性知识则主要是涵盖学科知识；实践性知识则包含学科技能及以此衍生出的科学素养等意识阈限的要素。
在教育过程来看，教师是以背景知识为教育基础，以条件性知识为手段，最大限度地发挥本体性知识的教育功能，促进学生和自身实践性知识的升华，完成高等教育的智能再生产过程。高校教师的知识结构呈现一个线性发展的线索。而由学习而产生的意识阈限要素又促进产生的新知融合在广义知识背景中发挥更大的社会意义。
因此，教师的知识结构图式可以表现为双曲线形模型，各层次间依次叠加且相互促进相互融合，又反向促进形成循环上升的动态发展体系（如图2所示）。
2.高校教师有机化知识结构“相互作用论”
（1）“相互作用论”的内涵
知识层次间如何相互作用就是结构研究的第二个维度——相互作用论，这是高校教师知识结构有机化的运行过程。
（2）机理研究
基础层的背景知识是高校教师在长期的学习、教学、研究的过程中形成的，它为教学、研究提供了必要的知识储备，教师可以随时从其中汲取信息丰富条件性知识和本体性知识，促进知识的实践化。
辅助层的条件性知识是保障及优化教学的原则和方法论的知识，同时也为解决教育、教学中出现的问题提供方向。另外，条件性知识可以为教师提供从背景知识吸收本体性知识的评价标准，提高背景知识向中心知识转化的速率，扩充获取的媒介与途径，也就是说高校教师通过条件性知识判断什么样的知识可以作为课堂教学内容，如何更好的讲授这些知识，从而不断丰富教师的本体性知识，保证高等教育的前沿性。在背景知识向中心层转化的同时，随着教育教学经验的积累条件性知识也被不断优化及扩展。
中心层的本体性知识是教育、教学的主要内容，是获得实践性知识的理论依据，是背景知识、条件性知识实现知识再生产过程的根本渠道。高校教师在教学的过程中帮助学生在习得、建构知识的同时，帮助建构合理的智能体系。本体性知识的教学为条件性知识的实践提供途径，背景知识为本体性知识发展提供保证。
实践层知识是对所有知识的效验与转化，也是实现智能的传递与再生产，并将产生的新知识补充入其他三个层面的过程。高校教师的知识实践化是本体性知识教育之外的又一重要使命，也是高教发展的根本动力之一。实践层的知识帮助教师深化教学效果，优化教学过程。
所以，高校教师知识结构的有机化是知识层次间要素循环更新，相互促进，不断发展，形成的一个线形增长，部分反馈，平面丰富的运动结构整体。以此实现学生智能结构的固化、优化，实现教、学双方智能的双向发展与流动。
建构高等教育教师有机化专业化知识结构培养平台
（一）营造良好的政策环境
教育决策部门和执行部门应该对其进行有针对性的扶持和政策倾斜，要保证精于教育、志于教育、专于教育的一线教师拥有均等的发展机会，为其营造良好的发展空间。为教师专业化知识结构有机整合创设良好的政策环境和硬件条件。
有力的政策环境可以保证教师在更好的社会环境中进行教育工作，使其自我效能感有效的提高，并能保证教师能够在一个更为宽松的环境中获取更为丰富的背景知识。
（二）构建生动的教学环境
教师在课堂之外，应当在积极主动建构过程中注重知识的有机化整合，不是简单的搞研究创造新知，而是有意的实现知识在实践过程中的优化组合，使自身的知识系统能够发挥整体性的教育功能。
另外，教师应当注重其他学科的知识积累，就是要在丰富本体性知识（即专业知识）的基础知识之上，也要丰富背景知识，并且升华条件性知识。只有良好的背景知识才能使本体性知识有更好和更加合理的优化空间，同时借助条件性知识（即教育专业知识）发挥良好的教育功能。因此，教师知识结构不同要素的各自丰富为其整体性的丰富和整合提供了依据和动力。
同时教师在对学生的指导和教育中应用和优化自己的条件性知识，不断的丰富和拓展自己的本体性知识，其本身就是知识加工和有机化的过程。所以，优质地完成教育教学任务是促进教师知识结构有机化的根本途径。
（三）创设积极的发展空间
高等学校在鼓励教师专业创新的同时也要鼓励教育创新。教师应当在应用专业化知识结构进行教学的同时，积极反思，科学总结教学经验。并以此为据积极探索新时期高等教育发展新的教育规律、教育理论、教育模式和教育方法。为我国高等教育改革的不断深化提供生动的实践素材。在这个过程中教师的专业化知识结构就被最大程度的综合化了，因为根据心理学的定义“创造是指最终产生新的有社会价值的成品的活动或过程，是解决问题的最高形式，”是人类在知识积累的基础上，有意识的改造自然的最高级社会活动。
积极开展教育教学研究是高校教师专业化知识结构有机化整合的有效手段，是教师实践知识获得丰富的具体表现。教师在利用条件性知识进行本体性知识教学过程中，获得实践知识的升华，意识阈限的满足，从而促进教师自觉进行有效的反思，整合教育过程中产生的新知识、新思想，并将其进一步转化为基础层中的背景性知识，以对今后的教育教学工作产生积极而广泛的指导作用。
（四）建立科学的评价机制
对教师的评价应由单一化评价向多元化评价转变，由单方面评价向多维度评价转变。也就是说，由单一的过程评价向过程和结果评价相结合转变，由学校评价向学校、教师、学生多维结合评价过渡。提升相关教学评价在教师评价中的权重，避免评价过程中将其边缘化或是形式化的状况。使那些有志于祖国教育事业的老师和那些有志于祖国科研事业的专家获得同样的认可。为教师提供自主整合知识结构的动力，变“要我教”为“我要教”，变被动教学为主动教育。这个外界因素是对整个教师的知识结构有机化过程实施整体性的影响。为构建高等教育教师有机化的专业化知识结构提供了必要的心理保障。
以轻松的心理状态，积极的心理动机为基础，以有力的政策环境为保障，以生动的教学环境为媒介，以积极的发展空间为动力，构建高等教育教师有机化专业化知识结构培养平台。
结语
高等教育教师的专业化改革势在必行，构建有机化的知识结构平台，为高等教育改革的不断深化提供了有利的保证。只有具有“有机化”的结构，教师才能真正发挥专业化的教育水平，才能为中华民族的伟大复兴培养大批创新型的人才。