论文部分内容阅读
【摘要】针对课堂上教师提问的有效性提出几点看法和总结。
【关键词】问题 主线 恰当 灵活 具体
【中图分类号】G633.6 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）14-0123-01
教学改革以来，新课程标准对教学、教师以及学生提出了新的要求和理念。最突出的改变就是学生为主体，教师为主导，以过程教学为目标，用问题引领课堂。在提倡的问题教学中，课堂其实就是教师提出问题学生解决问题的一个过程，也是高效课堂的落脚点。教师在问题模式教学中应该怎样提问才算是有效的问题呢？今天针对这个问题我想谈谈自己的几点看法：
一、针对教学内容的主线去提问
好的教学犹如精心设计過的剧本，教师既是这个剧本的编剧又是这个剧本的导演，利用学生对问题探索的求知欲将学生导入课堂学习的最佳状态，并在问题引导的过程中让学生自主掌握知识的重点和难点。那么针对一节课堂如何去设计问题，让学生能够不脱离知识内容的主线去思考问题，才是提问的出发点。
例如针对高一数学1中《函数的单调性》第一课时，这节课的重点是从直观到抽象的理解函数单调性的形式化定义，难点是形成单调性概念化的过程。那么教师就应该针对这个知识主线去设计这么几个问题：问题①如何从直观图象的去引入，问题②如何用语言去描述函数的升降的情况，问题③从定性到定量的一个分析，如何用数学符号语言去描述这个函数图像上升的过程，问题④如何给出增函数的定义，接着通过观察教师可以用同样的方法归纳出减函数的定义，最后经过几个例题操作加深学生对单调性的理解和认同。《函数的单调性》根据内容的主线大体这样设计后，显得知识的发生是很自然的，也符合学生认知的过程要求，又始终围绕着课文的主线去提问。
二、针对学生的学习困惑设计恰当的问题
在学习某一知识点时，学生总会存在一些学习困惑，那么好的问题的设计正是引导学生在学习探索中答疑解惑。通过笔者对学生平时学习情况的观察和了解，这些学习困惑有可以分为以下三类：
一类是显性的学习困惑，即学生自己能感知到的学习困惑，进一步地，根据学生的感知程度又可分为“明于心而讷于言”的学习困惑和“零起点”的学习困惑（学生面临的是一个新的数学问题）；有些学生是羞于提问的，而他的困惑你没问，又没有同学告诉他，那么这个问题就可能成了他数学学习中长久的一个知识问题。例如：曾经在讲集合的并集内容时，根据课本内容并没有强调合并后集合元素的个数问题。但是课讲完后一个看似内心挣扎了好久的学生问道：并集中的元素可以看作是两个集合元素的和吗？当然这个问题通过举例是很好回答和解释的。但是学生们眼中这种结论没有通过老师的口中说出来总是显得不放心的。我想如果这些学生不问老师很可能会遗漏这些课本并没有要求但作为学生的确很自然对这方面有疑问的问题。站在学生的角度思考问题，问学生想知道的问题这也很重要。
另一类是隐性的学习困惑，即学生自己以为自己理解了数学问题，但事实并非如此。例如：在讲有向线段的定比分点时就遇到过这样的情况。有向线段的中点坐标是很好求的。，那么有向线段的中点就是，这很好想，因为是中点当然就是一半。
当然就是二分之一的形式。推而广之，学生们就想当然地认为三定比分点是就是把分母换成三的形式。事实并非如此，但是作为教师如果你不去提出这个问题学生是不会认为他原先的想法或结论有什么问题，反而在以后的练习中就想当然的应用。这种事情在实际教学中经常遇到。所以像三定比分点公式的问题一定要提，这个问题提了才会点醒那些用“想当然”解数学问题的学生。数学中还有许多这样的问题，这就需要老师们细心去总结归纳了。
最后一类是“无疑”的学习困惑，也就是说学生仅知其然不想或知追求知其所以然。显然这也是与新课改注重知识的背景注重知识的发生是相违背的。基于此，教师需要针对这些学生的困惑设计出恰当的学习问题，以推动他们实质性的数学理解。
三、教师应该根据学生的学习情况进行灵活的提问
在数学学习过程中，教师还需要根据学生的学习情况进行灵活地进行提问。若老师仍然是进行自己的“预案”，那么学生的学习困惑是否得到解决，教师则无法深入了解。
例如在《正弦函数、余弦函数的图象》引入中，有的学生会有这样的想法：取几个特殊的的值，如，计算其对应的正弦函数值。
然后利用描点法描出的图象（）。教师可以依据学生的这一想法提出这样的问题：是不是多取一些点就可画出比较精确的图象？要画出精确的图象主要取决于什么？既然要精确图象取决于自变量、函数值的精确，那么如何精确取值？以前碰到这样的情况没有？如果想不起来的话，想一想曾学过一种最基本的思考方法“回到定义”，大家回想以下正弦函数的定义是什么？等等。这些“由远到近”的启发式提示语可以帮助学生联想到“正弦线”，那么引出正弦线来画出正弦函数图象也不再是“魔术师帽子底下突然冒出的兔子”了。
根据学生的学习情况进行灵活的提问对高效课堂来说也尤为重要。
四、提具体的问题才是有效的问题
作为教师常常有这种感觉，课堂上提出一个问题要么鸦雀无声要么答案五花八门，总之就是找不到老师要的。其实这些时候真的不能责怪学生，本来一个问题的从不同的角度去思考就会有不同的答案，而是老师是不是应该反思自己的提问是不是指向不明，所以答案不一。
例如教师在讲授《函数单调性》时往往是画几个函数引入，一次函数y=x，二次函数y=x2，三次函数y=x3，然后问这些学生：同学们观察这些图象都有什么特点啊？记得我刚教书第一年对教课经验不足，买了本优秀教案学习，教案怎么写我就怎么提问学生的。可到了课堂，学生可没有优秀教案，所以学生们有的说这三个函数是指数依次增大的函数，有的说它们有的是关于原点对称，有的是关于y轴对称的函数。就没有人回答与单调性相关的知识。怎么办？最后我只能自问自答说这些函数从左往右看有的升有的下降，有的有升有降。学生之所以有那么多其它的答案是因为问题本身不具体。如果是现在我会这样问：这些函数从左往右看都有什么样的趋势呢？我想学生的也就能够明白老师让他们思考的方向了。
在课堂教学中想要引导学生向教学中心上思考就一定要学会问问题，特别是提具体的问题。
参考文献：
[1]李渺高中数学教师PCK的案例分析中学数学教学参考2012.1～2.
[2]张平《什么是最好的教育》2009.4.
【关键词】问题 主线 恰当 灵活 具体
【中图分类号】G633.6 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）14-0123-01
教学改革以来，新课程标准对教学、教师以及学生提出了新的要求和理念。最突出的改变就是学生为主体，教师为主导，以过程教学为目标，用问题引领课堂。在提倡的问题教学中，课堂其实就是教师提出问题学生解决问题的一个过程，也是高效课堂的落脚点。教师在问题模式教学中应该怎样提问才算是有效的问题呢？今天针对这个问题我想谈谈自己的几点看法：
一、针对教学内容的主线去提问
好的教学犹如精心设计過的剧本，教师既是这个剧本的编剧又是这个剧本的导演，利用学生对问题探索的求知欲将学生导入课堂学习的最佳状态，并在问题引导的过程中让学生自主掌握知识的重点和难点。那么针对一节课堂如何去设计问题，让学生能够不脱离知识内容的主线去思考问题，才是提问的出发点。
例如针对高一数学1中《函数的单调性》第一课时，这节课的重点是从直观到抽象的理解函数单调性的形式化定义，难点是形成单调性概念化的过程。那么教师就应该针对这个知识主线去设计这么几个问题：问题①如何从直观图象的去引入，问题②如何用语言去描述函数的升降的情况，问题③从定性到定量的一个分析，如何用数学符号语言去描述这个函数图像上升的过程，问题④如何给出增函数的定义，接着通过观察教师可以用同样的方法归纳出减函数的定义，最后经过几个例题操作加深学生对单调性的理解和认同。《函数的单调性》根据内容的主线大体这样设计后，显得知识的发生是很自然的，也符合学生认知的过程要求，又始终围绕着课文的主线去提问。
二、针对学生的学习困惑设计恰当的问题
在学习某一知识点时，学生总会存在一些学习困惑，那么好的问题的设计正是引导学生在学习探索中答疑解惑。通过笔者对学生平时学习情况的观察和了解，这些学习困惑有可以分为以下三类：
一类是显性的学习困惑，即学生自己能感知到的学习困惑，进一步地，根据学生的感知程度又可分为“明于心而讷于言”的学习困惑和“零起点”的学习困惑（学生面临的是一个新的数学问题）；有些学生是羞于提问的，而他的困惑你没问，又没有同学告诉他，那么这个问题就可能成了他数学学习中长久的一个知识问题。例如：曾经在讲集合的并集内容时，根据课本内容并没有强调合并后集合元素的个数问题。但是课讲完后一个看似内心挣扎了好久的学生问道：并集中的元素可以看作是两个集合元素的和吗？当然这个问题通过举例是很好回答和解释的。但是学生们眼中这种结论没有通过老师的口中说出来总是显得不放心的。我想如果这些学生不问老师很可能会遗漏这些课本并没有要求但作为学生的确很自然对这方面有疑问的问题。站在学生的角度思考问题，问学生想知道的问题这也很重要。
另一类是隐性的学习困惑，即学生自己以为自己理解了数学问题，但事实并非如此。例如：在讲有向线段的定比分点时就遇到过这样的情况。有向线段的中点坐标是很好求的。，那么有向线段的中点就是，这很好想，因为是中点当然就是一半。
当然就是二分之一的形式。推而广之，学生们就想当然地认为三定比分点是就是把分母换成三的形式。事实并非如此，但是作为教师如果你不去提出这个问题学生是不会认为他原先的想法或结论有什么问题，反而在以后的练习中就想当然的应用。这种事情在实际教学中经常遇到。所以像三定比分点公式的问题一定要提，这个问题提了才会点醒那些用“想当然”解数学问题的学生。数学中还有许多这样的问题，这就需要老师们细心去总结归纳了。
最后一类是“无疑”的学习困惑，也就是说学生仅知其然不想或知追求知其所以然。显然这也是与新课改注重知识的背景注重知识的发生是相违背的。基于此，教师需要针对这些学生的困惑设计出恰当的学习问题，以推动他们实质性的数学理解。
三、教师应该根据学生的学习情况进行灵活的提问
在数学学习过程中，教师还需要根据学生的学习情况进行灵活地进行提问。若老师仍然是进行自己的“预案”，那么学生的学习困惑是否得到解决，教师则无法深入了解。
例如在《正弦函数、余弦函数的图象》引入中，有的学生会有这样的想法：取几个特殊的的值，如，计算其对应的正弦函数值。
然后利用描点法描出的图象（）。教师可以依据学生的这一想法提出这样的问题：是不是多取一些点就可画出比较精确的图象？要画出精确的图象主要取决于什么？既然要精确图象取决于自变量、函数值的精确，那么如何精确取值？以前碰到这样的情况没有？如果想不起来的话，想一想曾学过一种最基本的思考方法“回到定义”，大家回想以下正弦函数的定义是什么？等等。这些“由远到近”的启发式提示语可以帮助学生联想到“正弦线”，那么引出正弦线来画出正弦函数图象也不再是“魔术师帽子底下突然冒出的兔子”了。
根据学生的学习情况进行灵活的提问对高效课堂来说也尤为重要。
四、提具体的问题才是有效的问题
作为教师常常有这种感觉，课堂上提出一个问题要么鸦雀无声要么答案五花八门，总之就是找不到老师要的。其实这些时候真的不能责怪学生，本来一个问题的从不同的角度去思考就会有不同的答案，而是老师是不是应该反思自己的提问是不是指向不明，所以答案不一。
例如教师在讲授《函数单调性》时往往是画几个函数引入，一次函数y=x，二次函数y=x2，三次函数y=x3，然后问这些学生：同学们观察这些图象都有什么特点啊？记得我刚教书第一年对教课经验不足，买了本优秀教案学习，教案怎么写我就怎么提问学生的。可到了课堂，学生可没有优秀教案，所以学生们有的说这三个函数是指数依次增大的函数，有的说它们有的是关于原点对称，有的是关于y轴对称的函数。就没有人回答与单调性相关的知识。怎么办？最后我只能自问自答说这些函数从左往右看有的升有的下降，有的有升有降。学生之所以有那么多其它的答案是因为问题本身不具体。如果是现在我会这样问：这些函数从左往右看都有什么样的趋势呢？我想学生的也就能够明白老师让他们思考的方向了。
在课堂教学中想要引导学生向教学中心上思考就一定要学会问问题，特别是提具体的问题。
参考文献：
[1]李渺高中数学教师PCK的案例分析中学数学教学参考2012.1～2.
[2]张平《什么是最好的教育》2009.4.