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摘要：写作教学一直是英语教学的薄弱环节。传统的成果写作教学法和以应试为基础的模式化模仿写作方式制约了学生的创新思维和主观能力性，不利于学生写作能力和英语综合能力的提高。不能满足国家对培养高校学生英语创新能力的要求。作者在所任教的班级实施过程写作法的教学实验，将写作教学法和英语精读、听说结合起来，提高学生的写作能力和英语综合能力，并培养和提高他们的创新思维能力。
关键词：写作教学；成果写作法；创新能力；过程写作法
一、研究背景
创新是人类社会赖以生存和发展的根基，随着社会的进步和科技的发展，它的作用越来越大。二十一世纪是一个以创新活力为主导社会发展潮流的世纪，需要有创新能力的人才来支撑。因此高等学校的首要任务就是培养具有创新精神和创新能力的人才来满足社会发展的需要。
作为国际上使用最广泛的一种语言，英语是一门重要的工具科学。大学英语是我国高等教育的一个有机组成部分，它是大学生必修的一门基础学科。郑海英（2007）指出大学英语课堂教学中学生创新能力的培养包括培养英语交际创新力，增强自主学习能力和增强拓展学习能力这三个部分。其中英语交际能力不仅包括口语能力，还包括书面语，也就是英语写作能力。写作是一种表达方式。学习中的创造性集中体现在表达上，表达即创造（尹树文，2011）。写作作为语言的四大基本技能之一，它是生产语言的技能，属于语言学习中的“输出”，因此写作在本质上就是一种创造性的精神劳动。它最能清楚的反应学生的综合英语水平。
但是，写作一直都是中国学生的薄弱环节。英语写作教学一般采取的是成品写作法（product approach）。这种教学法遵循的是老师拟定题目并提出写作的具体要求，学生按要求完成作文，教师再加以批改这一系列顺序。教师的精力主要集中在对学生“成品”的批改上。学生的写作方法与策略不能得到教师及时有效的指导，并且以应试为基础的模式化模仿写作也很难激发和提高学生的创造性思维能力（刘婧，2010）。
鉴于传统写作教学法的滞后性，近二十年来一些新的写作教学法被提出来。其中影响最大的就是过程写作法（process approach）.过程写作法可以帮助学生唤醒自主写作意识、调动学生写作的积极性，还可以刺激学生进行创作性的思考，使得其写作更生动形象，更具信息性（赵婉君，孙阳，2009）。本文将合理借鉴过程写作法的有关理论和教学原则，将其用于笔者所教授的一个平行班进行为期一个学期的实验教学研究以此来探讨并验证过程写作法的教学模式是否可以提高学生的英语写作能力及其听、说、读、写的综合语言能力，同时激发和提高学生的创造性思维能力。
二、理论框架
（一） 过程写作法的实质
上世纪70年代末西方语言学家和写作课教师通过对写作的研究提出了过程写作法。过程写作法把写作看作是一种复杂的、循环往复的并富有创造性的行为，是极为复杂的心理认知过程和语言交际过程。因此在写作过程中，“学生可以加深了解自己的心理认知过程，提高发现问题、分析问题和解决问题的能力”（邓郦鸣，2003：59）。不同于传统的成果写作法把重点放在语法、篇章结构等语言知识上，过程写作法综合了语言学、心理学、社会学和认知学的研究成果，以交际理论为基础，以写作过程（writing process）为出发点， 关注的是“写作者在写作过程中所经历的内部运作过程，探讨的是写作者在写作中要做什么（如作者该如何挖掘题材和修改文章等），而不仅仅是是最终成品的样子（如文章的结构、拼写、语法等）”（张莹，2006：51-52）。因此，过程写作法教学强调的重点是写作过程，让写作者能够充分投入到写作的各个具体过当中。它强调的是写作过程的巨大作用，这就是过程写作法的本质。
（二）过程写作法的主要阶段
迄今为止，语言学家对过程写作法的阶段划分还没有达到完全一致的意见。Lannon（1989） 认为写作过程分为计划、写初稿和修订三个阶段；Guth（1989）将写作过程分为触发、收集资料、成文、修改和编辑五个阶段；Soew（2002）把写作教学分为写前准备、写初稿、修改和校订四个坚持阶段。本文的教学实验所采用的教学模式将依据大多数人所认可的，写前准备、初稿、反馈、修改和编辑这五个阶段。这五个阶段相互渗透，相互作用。
三、研究设计
笔者从2012年10月初到2013年元月初，在任教的一个公共英语班进行了一次行动教学研究。研究的具体内容如下。
（一）研究问题
文章拟在前人研究的基础上，通过教学实验解答以下问题：（1）过程写作教学法是否能够提高学生的英语写作能力？（2）过程写作法能否提高学生听、说、读、写的综合语言能力？（3）過程写作教学法能否激发和提高学生的创新思维能力，能否发掘学生潜在的能力？
（二）实验对象
本研究受试共45人，均是由笔者所教授的信息工程学院电子科学与技术专业大一的学生自愿报名参加。其中男生38名，女生7名，年龄在19至21岁之间。该班的学习风气良好，上课能紧跟老师思路，气氛活跃。
（三） 研究工具
本研究所选用的教材为《大学英语精读》（第一册）、《大学英语听说》（第一册）及《英语经典阅读与欣赏1》。
董亚芬主编的《大学英语精读》第1册这本教材每单元课后练习中均有作文要求。每结束一个单元，学生便会被要求完成一个与单元内容相关的写作训练。听力和阅读都是语言输入的过程，都是为写作提供必要的输入。而围绕主题展开讨论的说的训练不仅可以提高学生的语言交际能力，也为后面的写作打下良好的基础。《大学英语听说》（第一册）和《英语经典阅读与欣赏1》这两本教材各个单元所围绕的主题都与《大学英语精读》第1册的每个单元的主题相关联。听，说和读的训练都有利于最后的写作。因此笔者选择这两本教材作为辅助研究工具的目的是想通过对学生的听说和读的训练为学生的写作提供必要的输入，同时以写为目的的听说读的训练反过来又可以提高学生的综合语言运用能力，培养学生的交际创新能力，拓展学生的学习能力。 （四）实验步骤
邓郦鸣等人（2004）在写作教学实验中灵活运用过程写作法的有关理论和教学原则，创造性的采取了“以听导写—以说导写—以读促写”一系列举措，探索出“预写交互模式—写作过程模式—评估与反馈模式”这一写作教学模式，经过为期两年的实验对比教学，促进了学生英语写作能力，提高了他们听、说、读、写综合语言能力。
本研究所才用的教学模式将以写前准备、初稿、反馈、修改和编辑这五个阶段为基础，参照邓郦鸣等人（2004）的过程写作法教学模式和胡新颖（2003）的研究，建立了一个更有针对性和操作性，更适合本研究的写作训练模式。具体操作步骤如下：
（一）确定学生需要和可用时间
45名笔者所教授的信息工程学院电子科学与技术专业的学生参加了实验，首先对学生进行了一次写作测试，字数在120字左右。评分标准如下：内容（content）20%， 组织（organization）20%， 长度（length）20%， 句型（sentence structure）20%， 词汇（vocabulary）20%.
通过此次的作文测试，笔者了解到该班学生的写作存在以下问题：内容单一，缺乏素材；句型结构简单，有的学生苦于无法用英语表达出他的意思，于是选择用很典型的中式英语，最终导致写出的句子与其所想要表达的意思相去甚远。同时笔者也注意到测试学生在词汇和句型的运用上不够灵活，不会将新学会的单词或句型运用到表达中。受试学生也向笔者反应写作过程中缺乏老师的建议和指导，所以写的过程中摸不着头脑，信心不足。他们在写作时大多是套用以往高中老师直接提供的写作框架和各种所谓能“拿分高”的句型，每提笔写作文首先考虑的就是如何套用框架。这样的写作模式限制了学生的自由发挥和创造能力。针对学生出现的这一系列问题，笔者决定对学生进行过程写作法的教学实验。
2012年10月初到2013年1月初共有13周。单周每周六节英语课时，双周每周四节英语课时。每星期有两节课是英语听说课。其他的课时均安排英语精读。《英语经典阅读与欣赏1》作为补充练习，不会占用太多课堂时间。平均每完成一个英语精读单元的学习大约需要八个课时，作文布置在每单元结束后写。
（二）具体教学实验步骤
1.写作前准备（pre-writing）
写作前阶段即构思阶段，目的是帮助学生确定写作内容，准备相关素材（王葵，2003）。胡新颖（2003）指出只有通过大量的听、说、读、写的训练为日后的英语写作打下坚实的语言功底才能保证足够的语言和信息的输入。阅读是准备阶段中的重中之重（胡新颖，2003）。写作者通过阅读积累语言方面的知识为写作打下必要的基础。二语习得研究也证明，“阅读能力强的学生写出的文章在句法、词汇、内容及篇章结构方面比阅读能力差的学生更趋成熟”（转引至邓郦鸣，2004：70）。董亚芬主编的《大学英语精读》第一册和《英语经典阅读与欣赏1》就为大学英语写作教学提供了很好的教学资源。这两本教材每个单元的主题是一致的。每结束《大学英语精读》的一个单元，学生便会按要求完成与该单元主题相关的一篇作文。《英语经典阅读与欣赏1》作为课后阅读，用以补充和扩展精读课文的主题内容。这样学生在写作时对同一话题的内容就有了语言知识和相关信息的输入。笔者在教授精读课文时，会要求学生背诵精彩的段落和优美的词句，并鼓励学生在写作时尽量运用己学的新词、短语或句型，同时建议学生将其在阅读中积累的素材运用到写作中。
听也是一种语言输入的过程。邓郦鸣（2004：70）指出“可以通过原有的语言知识、背景知识加深对听力原文或话题的正确理解，并从中熟悉篇章的结构、模式，学会一些恰当的表达。”每星期有两节英语听说课，所用的教材是《大学英语听说》（第一册）。这本教材的主题内容也和精读课文的主题相关联。每次听力课上，学生按要求带着目的去听。听力练习结束之后，笔者要求学生分组讨论完成课后的口头练习。教师鼓励学生尽可能运用听力课上所学单词和句型，并鼓励他们畅所欲言，大胆表达自己的观点。对有新意和说服力的观点笔者给予充分的肯定。这样不仅可以提高学生的听力和口达表达能力，也激发了学生的创新思维能力，同时也为写作提供了相关语言知识和素材。
除此之外，笔者针对每单元主题的特点组织各种各种的课堂活动，包括group-work，class-discussion，debate和role-play. 例如，在第二单元The Present学习结束后，笔者让学生将课文改编成小品，将其演绎出来；在第四单元学习中将学生分成小组讨论各自最喜欢的电视节目，然后再由每组派代表到讲台上作一个小的演讲。这些课堂活动不仅提高了学生的学习兴趣，锻炼了他们的英语表达能力，也发挥他们的创造力。
2.寫作阶段 （drafting）
写作阶段也称写初稿阶段。在经过写前活动的准备和构思，搜集了足够的语言知识和素材后，就可以进行初稿写作，这是整个写作过程的核心。笔者根据具体的写作话题，当堂找出写作的切入点，然后要求学生列出提纲。学生之间互相讨论挖掘内容的深度。这个过程是以学生为主，笔者只在这个过程中充当组织者、答疑者和信息提供者。学生因为课堂时间有限，所以作文初稿将在课后完成。
3.反馈阶段 （responding）
反馈阶段介于初稿和修改阶段之间，通常采用书面和口头两种形式。反馈主要来自教师和同学两个方面。本教学实验采用的是同级反馈（peer-evaluation），由同学之间互相评估对方的文章。笔者首先将学生分为两人一组，然后提供了互评的具体标准，要求学生从内容、 组织、长度、句型和词汇五个方面互评。在评估的过程中，要求学生标记出同伴作文中的闪光点或是错误之处，对错误的地方予以改正，遇到拿不定主意的地方可以和同伴讨论或是向老师求助。同级反馈之后再交给老师进行评估。教师要指出学生互评中出错的地方和没有发现的地方，并提出建设性的意见。评语以鼓励性为主。这一阶段，学生可以了解到读者对自己文章的评价态度，自己所要表达的想法是否明白，表达方式是否正确。相互协作的评估方式也有利于提高学生的交流勾通能力。 4.修改阶段 （revising）
修改阶段也称重写阶段。修改阶段着眼于文章的逻辑和结构，看文章是否更能准确表达作者的意图。修改的方式以学生个人方式进行，学生将结合前一阶段教师和同伴对自己初稿所给予的反馈意见并遵循老师给出的基本修改原则进行修改。为了不妨碍正常的教学，笔者在课堂上抽出时间来解答学生在修改上疑惑，然后讓学生在课后完成作文的修改。笔者给出的基本修改原则参考了邓郦鸣（2003：60）的修改原则，内容如下：文章主题是否突出；内容是否充实；段落结构安排是否合理；文体是否恰当；内容与写作目的是否一致；论点是否正确，论据是否有力支持论点等。修改的过程也就是思考的过程（Roberls，2000）。这一阶段过程可以提高学生的认知能力、监控能力、思维能力、创造能力和书面表达能力。
5.编辑阶段 （Editing）
编辑是写作的最后整理和润色阶段，此阶段着眼于文章的语法、措辞、拼写、标点和句子结构。笔者鼓励学生运用其已经掌握的语言技能尽可能的进行编辑。学生可以借助于字典和语法书，拿不定主意的地方可以向教师寻求帮助。这一阶段可以培养学生认识问题、发现问题、解决问题的能力。
（三）结果和讨论
笔者在2012年10月初到2013年元月初这半学年一共完成了四个单元的教学，受试学生也按照每单元的要求，在教师过程写做教学法的指导下完成了三篇作文。最后笔者选取了精读教材Test yourself （Units1-5）的作文作为最后的测试，结果如下：
实验结果表明，经过过程写作教学法的实验训练，学生的写作成绩较之实验前都得到了提高，其中基础较差的学生的写作成绩提高的比较明显。同时，笔者也随机部分抽取研究对象，通过QQ或是其它轻松的聊天方式进行跟踪访谈，以了解学生对此次过程写作教学法的看法及收获。受试学生向老师反映道写作不再为素材发愁，平时积累的语言知识和信息材料都能够运用到写作中。写作跳出了以往高中学习的以应试为基础的模式化模仿写作方式，他们能够表达自己的真实情感，在写作过程中他们能够围绕自己所要表达的中心意思进行语言表达、写作技巧和方式的的选择，跳出了以往模式化的仿写，激发了他们的创新思维能力。学习更加主动，老师不再象以前那样满堂灌，在老师的指导下，他们能够和同伴互相讨论互相协商，充分发挥了自己的主观能动性和合作能力。另外，课堂上的安排的一些相关的活动也激发了他们学习的兴趣，发挥了他们的创造性。
四、结语
本文是一个过程写作法的教学实验。作者认为写作是一个创造性的行为。传统的写作教学法束缚了学生的创新思维能力和主观能力性，不利于写作能力的提高，更不利于学生综合英语能力的提高。笔者在所任教的班级推广过程写作法与精读教学和听说教学相结合，希望能够提高学生的写作成绩，提高他们综合运用英语的能力。通过一个学期的尝试，作者发现该方法提高了学生学习英语的兴趣，写作能力较之以前有所进步并提高了他们的综合运用英语的能力，同时也激发和提高学生的创新思维能力，是一个有效的教学方法。但是，在实践中有一些问题还有待将来的研究解决。首先语言的学习是一个长期性的学习过程，本实验只进行了一个学期，研究时间较短；其次，实验初期，笔者曾在所教的另外两个班进行过尝试，两个班人数分别是67和62，发现根本无法进行下去。人数太多，教师无法在教学过程中进行掌控，教学活动无法顺利开展，最后只能放弃采取一个班的学生自愿报名参加的方式，将人数控制在45人左右。教学创新的实施也需要学校给予一定的物质环境，独立学院想要求发展要以育人为本而不是以赢利为目的，因此有一个合理的科学的教学环境也是教学创新能够成功进行的一个必要条件。希望这些问题能够在以后的研究中得以解决，使得过程写作教学法更加实用更加系统，切实提高学生的英语表达能力，满足社会对创新英语人才的要求。
本文为湖北省教育科学“十二五”规划2012年度研究课题《创新能力的培养-民办高校英语专业课堂教学实证研究》（2012B246）的阶段性成果之一。
参考文献：
[1]Lannon，J.M.1989. The writing Process： A concise Rhetoric [M]. Illinois： Scott， Foresman and Company.
[2]Guth， H.P.The Writers Agenda [C].California： Wadsworth， Inc， 1989.
[3]Seow， A. 2002. The Writing Process and the Process Writing in Methodology in Language Teaching ： An Anthology of Current Practice[M]. eds. Jack C. Richards& Willy A. Renandya. CUP.
[4]Roberts，W H . About Language： A Reader for Writers. Foreign Language Teaching and Research Press， 2000.
[5]郑海英.创新教育理论框架下的大学英语课堂教学[J].哈尔滨职业技术学院学报，2007（5）.
[6]张 莹.成品写作法向过程写作法的嬗变[J].外语研究，2006（6）.
[7]尹树文.关于英语教学中创新能力的培养问题研究[J].才智，2011 （18）.
[8]刘 婧.过程写作法与网络日志在大学英语写作教学中的应用[J].新西部，2010 （14）.
[9]赵婉君，孙阳.大学英语写作教学中创新能力的培养[J]. 疯狂英语.教师版，2009（6）.
[10]邓郦鸣，刘 红，陈 艳，章毓文.过程写作法的系统研究及其对大学英语写作教学改革的启示[J].外语教学， 2003（24）.
[11]邓郦鸣，刘 红，陈 艳，章毓文.过程写作法在大学英语写作实验教学中的运用[J].外语教学，2004（6）.
[12]胡新颖.过程写作法及其应用[J].外语与外语教学，2003（9）.
[13]王 葵. 过程写作法在大班英语写作教学中的应用[J] .新疆大学学报杂志（社会科学版），2003（31）.
（作者简介： 殷碧雯，硕士研究生，讲师，武汉东湖学院。）
关键词：写作教学；成果写作法；创新能力；过程写作法
一、研究背景
创新是人类社会赖以生存和发展的根基，随着社会的进步和科技的发展，它的作用越来越大。二十一世纪是一个以创新活力为主导社会发展潮流的世纪，需要有创新能力的人才来支撑。因此高等学校的首要任务就是培养具有创新精神和创新能力的人才来满足社会发展的需要。
作为国际上使用最广泛的一种语言，英语是一门重要的工具科学。大学英语是我国高等教育的一个有机组成部分，它是大学生必修的一门基础学科。郑海英（2007）指出大学英语课堂教学中学生创新能力的培养包括培养英语交际创新力，增强自主学习能力和增强拓展学习能力这三个部分。其中英语交际能力不仅包括口语能力，还包括书面语，也就是英语写作能力。写作是一种表达方式。学习中的创造性集中体现在表达上，表达即创造（尹树文，2011）。写作作为语言的四大基本技能之一，它是生产语言的技能，属于语言学习中的“输出”，因此写作在本质上就是一种创造性的精神劳动。它最能清楚的反应学生的综合英语水平。
但是，写作一直都是中国学生的薄弱环节。英语写作教学一般采取的是成品写作法（product approach）。这种教学法遵循的是老师拟定题目并提出写作的具体要求，学生按要求完成作文，教师再加以批改这一系列顺序。教师的精力主要集中在对学生“成品”的批改上。学生的写作方法与策略不能得到教师及时有效的指导，并且以应试为基础的模式化模仿写作也很难激发和提高学生的创造性思维能力（刘婧，2010）。
鉴于传统写作教学法的滞后性，近二十年来一些新的写作教学法被提出来。其中影响最大的就是过程写作法（process approach）.过程写作法可以帮助学生唤醒自主写作意识、调动学生写作的积极性，还可以刺激学生进行创作性的思考，使得其写作更生动形象，更具信息性（赵婉君，孙阳，2009）。本文将合理借鉴过程写作法的有关理论和教学原则，将其用于笔者所教授的一个平行班进行为期一个学期的实验教学研究以此来探讨并验证过程写作法的教学模式是否可以提高学生的英语写作能力及其听、说、读、写的综合语言能力，同时激发和提高学生的创造性思维能力。
二、理论框架
（一） 过程写作法的实质
上世纪70年代末西方语言学家和写作课教师通过对写作的研究提出了过程写作法。过程写作法把写作看作是一种复杂的、循环往复的并富有创造性的行为，是极为复杂的心理认知过程和语言交际过程。因此在写作过程中，“学生可以加深了解自己的心理认知过程，提高发现问题、分析问题和解决问题的能力”（邓郦鸣，2003：59）。不同于传统的成果写作法把重点放在语法、篇章结构等语言知识上，过程写作法综合了语言学、心理学、社会学和认知学的研究成果，以交际理论为基础，以写作过程（writing process）为出发点， 关注的是“写作者在写作过程中所经历的内部运作过程，探讨的是写作者在写作中要做什么（如作者该如何挖掘题材和修改文章等），而不仅仅是是最终成品的样子（如文章的结构、拼写、语法等）”（张莹，2006：51-52）。因此，过程写作法教学强调的重点是写作过程，让写作者能够充分投入到写作的各个具体过当中。它强调的是写作过程的巨大作用，这就是过程写作法的本质。
（二）过程写作法的主要阶段
迄今为止，语言学家对过程写作法的阶段划分还没有达到完全一致的意见。Lannon（1989） 认为写作过程分为计划、写初稿和修订三个阶段；Guth（1989）将写作过程分为触发、收集资料、成文、修改和编辑五个阶段；Soew（2002）把写作教学分为写前准备、写初稿、修改和校订四个坚持阶段。本文的教学实验所采用的教学模式将依据大多数人所认可的，写前准备、初稿、反馈、修改和编辑这五个阶段。这五个阶段相互渗透，相互作用。
三、研究设计
笔者从2012年10月初到2013年元月初，在任教的一个公共英语班进行了一次行动教学研究。研究的具体内容如下。
（一）研究问题
文章拟在前人研究的基础上，通过教学实验解答以下问题：（1）过程写作教学法是否能够提高学生的英语写作能力？（2）过程写作法能否提高学生听、说、读、写的综合语言能力？（3）過程写作教学法能否激发和提高学生的创新思维能力，能否发掘学生潜在的能力？
（二）实验对象
本研究受试共45人，均是由笔者所教授的信息工程学院电子科学与技术专业大一的学生自愿报名参加。其中男生38名，女生7名，年龄在19至21岁之间。该班的学习风气良好，上课能紧跟老师思路，气氛活跃。
（三） 研究工具
本研究所选用的教材为《大学英语精读》（第一册）、《大学英语听说》（第一册）及《英语经典阅读与欣赏1》。
董亚芬主编的《大学英语精读》第1册这本教材每单元课后练习中均有作文要求。每结束一个单元，学生便会被要求完成一个与单元内容相关的写作训练。听力和阅读都是语言输入的过程，都是为写作提供必要的输入。而围绕主题展开讨论的说的训练不仅可以提高学生的语言交际能力，也为后面的写作打下良好的基础。《大学英语听说》（第一册）和《英语经典阅读与欣赏1》这两本教材各个单元所围绕的主题都与《大学英语精读》第1册的每个单元的主题相关联。听，说和读的训练都有利于最后的写作。因此笔者选择这两本教材作为辅助研究工具的目的是想通过对学生的听说和读的训练为学生的写作提供必要的输入，同时以写为目的的听说读的训练反过来又可以提高学生的综合语言运用能力，培养学生的交际创新能力，拓展学生的学习能力。 （四）实验步骤
邓郦鸣等人（2004）在写作教学实验中灵活运用过程写作法的有关理论和教学原则，创造性的采取了“以听导写—以说导写—以读促写”一系列举措，探索出“预写交互模式—写作过程模式—评估与反馈模式”这一写作教学模式，经过为期两年的实验对比教学，促进了学生英语写作能力，提高了他们听、说、读、写综合语言能力。
本研究所才用的教学模式将以写前准备、初稿、反馈、修改和编辑这五个阶段为基础，参照邓郦鸣等人（2004）的过程写作法教学模式和胡新颖（2003）的研究，建立了一个更有针对性和操作性，更适合本研究的写作训练模式。具体操作步骤如下：
（一）确定学生需要和可用时间
45名笔者所教授的信息工程学院电子科学与技术专业的学生参加了实验，首先对学生进行了一次写作测试，字数在120字左右。评分标准如下：内容（content）20%， 组织（organization）20%， 长度（length）20%， 句型（sentence structure）20%， 词汇（vocabulary）20%.
通过此次的作文测试，笔者了解到该班学生的写作存在以下问题：内容单一，缺乏素材；句型结构简单，有的学生苦于无法用英语表达出他的意思，于是选择用很典型的中式英语，最终导致写出的句子与其所想要表达的意思相去甚远。同时笔者也注意到测试学生在词汇和句型的运用上不够灵活，不会将新学会的单词或句型运用到表达中。受试学生也向笔者反应写作过程中缺乏老师的建议和指导，所以写的过程中摸不着头脑，信心不足。他们在写作时大多是套用以往高中老师直接提供的写作框架和各种所谓能“拿分高”的句型，每提笔写作文首先考虑的就是如何套用框架。这样的写作模式限制了学生的自由发挥和创造能力。针对学生出现的这一系列问题，笔者决定对学生进行过程写作法的教学实验。
2012年10月初到2013年1月初共有13周。单周每周六节英语课时，双周每周四节英语课时。每星期有两节课是英语听说课。其他的课时均安排英语精读。《英语经典阅读与欣赏1》作为补充练习，不会占用太多课堂时间。平均每完成一个英语精读单元的学习大约需要八个课时，作文布置在每单元结束后写。
（二）具体教学实验步骤
1.写作前准备（pre-writing）
写作前阶段即构思阶段，目的是帮助学生确定写作内容，准备相关素材（王葵，2003）。胡新颖（2003）指出只有通过大量的听、说、读、写的训练为日后的英语写作打下坚实的语言功底才能保证足够的语言和信息的输入。阅读是准备阶段中的重中之重（胡新颖，2003）。写作者通过阅读积累语言方面的知识为写作打下必要的基础。二语习得研究也证明，“阅读能力强的学生写出的文章在句法、词汇、内容及篇章结构方面比阅读能力差的学生更趋成熟”（转引至邓郦鸣，2004：70）。董亚芬主编的《大学英语精读》第一册和《英语经典阅读与欣赏1》就为大学英语写作教学提供了很好的教学资源。这两本教材每个单元的主题是一致的。每结束《大学英语精读》的一个单元，学生便会按要求完成与该单元主题相关的一篇作文。《英语经典阅读与欣赏1》作为课后阅读，用以补充和扩展精读课文的主题内容。这样学生在写作时对同一话题的内容就有了语言知识和相关信息的输入。笔者在教授精读课文时，会要求学生背诵精彩的段落和优美的词句，并鼓励学生在写作时尽量运用己学的新词、短语或句型，同时建议学生将其在阅读中积累的素材运用到写作中。
听也是一种语言输入的过程。邓郦鸣（2004：70）指出“可以通过原有的语言知识、背景知识加深对听力原文或话题的正确理解，并从中熟悉篇章的结构、模式，学会一些恰当的表达。”每星期有两节英语听说课，所用的教材是《大学英语听说》（第一册）。这本教材的主题内容也和精读课文的主题相关联。每次听力课上，学生按要求带着目的去听。听力练习结束之后，笔者要求学生分组讨论完成课后的口头练习。教师鼓励学生尽可能运用听力课上所学单词和句型，并鼓励他们畅所欲言，大胆表达自己的观点。对有新意和说服力的观点笔者给予充分的肯定。这样不仅可以提高学生的听力和口达表达能力，也激发了学生的创新思维能力，同时也为写作提供了相关语言知识和素材。
除此之外，笔者针对每单元主题的特点组织各种各种的课堂活动，包括group-work，class-discussion，debate和role-play. 例如，在第二单元The Present学习结束后，笔者让学生将课文改编成小品，将其演绎出来；在第四单元学习中将学生分成小组讨论各自最喜欢的电视节目，然后再由每组派代表到讲台上作一个小的演讲。这些课堂活动不仅提高了学生的学习兴趣，锻炼了他们的英语表达能力，也发挥他们的创造力。
2.寫作阶段 （drafting）
写作阶段也称写初稿阶段。在经过写前活动的准备和构思，搜集了足够的语言知识和素材后，就可以进行初稿写作，这是整个写作过程的核心。笔者根据具体的写作话题，当堂找出写作的切入点，然后要求学生列出提纲。学生之间互相讨论挖掘内容的深度。这个过程是以学生为主，笔者只在这个过程中充当组织者、答疑者和信息提供者。学生因为课堂时间有限，所以作文初稿将在课后完成。
3.反馈阶段 （responding）
反馈阶段介于初稿和修改阶段之间，通常采用书面和口头两种形式。反馈主要来自教师和同学两个方面。本教学实验采用的是同级反馈（peer-evaluation），由同学之间互相评估对方的文章。笔者首先将学生分为两人一组，然后提供了互评的具体标准，要求学生从内容、 组织、长度、句型和词汇五个方面互评。在评估的过程中，要求学生标记出同伴作文中的闪光点或是错误之处，对错误的地方予以改正，遇到拿不定主意的地方可以和同伴讨论或是向老师求助。同级反馈之后再交给老师进行评估。教师要指出学生互评中出错的地方和没有发现的地方，并提出建设性的意见。评语以鼓励性为主。这一阶段，学生可以了解到读者对自己文章的评价态度，自己所要表达的想法是否明白，表达方式是否正确。相互协作的评估方式也有利于提高学生的交流勾通能力。 4.修改阶段 （revising）
修改阶段也称重写阶段。修改阶段着眼于文章的逻辑和结构，看文章是否更能准确表达作者的意图。修改的方式以学生个人方式进行，学生将结合前一阶段教师和同伴对自己初稿所给予的反馈意见并遵循老师给出的基本修改原则进行修改。为了不妨碍正常的教学，笔者在课堂上抽出时间来解答学生在修改上疑惑，然后讓学生在课后完成作文的修改。笔者给出的基本修改原则参考了邓郦鸣（2003：60）的修改原则，内容如下：文章主题是否突出；内容是否充实；段落结构安排是否合理；文体是否恰当；内容与写作目的是否一致；论点是否正确，论据是否有力支持论点等。修改的过程也就是思考的过程（Roberls，2000）。这一阶段过程可以提高学生的认知能力、监控能力、思维能力、创造能力和书面表达能力。
5.编辑阶段 （Editing）
编辑是写作的最后整理和润色阶段，此阶段着眼于文章的语法、措辞、拼写、标点和句子结构。笔者鼓励学生运用其已经掌握的语言技能尽可能的进行编辑。学生可以借助于字典和语法书，拿不定主意的地方可以向教师寻求帮助。这一阶段可以培养学生认识问题、发现问题、解决问题的能力。
（三）结果和讨论
笔者在2012年10月初到2013年元月初这半学年一共完成了四个单元的教学，受试学生也按照每单元的要求，在教师过程写做教学法的指导下完成了三篇作文。最后笔者选取了精读教材Test yourself （Units1-5）的作文作为最后的测试，结果如下：
实验结果表明，经过过程写作教学法的实验训练，学生的写作成绩较之实验前都得到了提高，其中基础较差的学生的写作成绩提高的比较明显。同时，笔者也随机部分抽取研究对象，通过QQ或是其它轻松的聊天方式进行跟踪访谈，以了解学生对此次过程写作教学法的看法及收获。受试学生向老师反映道写作不再为素材发愁，平时积累的语言知识和信息材料都能够运用到写作中。写作跳出了以往高中学习的以应试为基础的模式化模仿写作方式，他们能够表达自己的真实情感，在写作过程中他们能够围绕自己所要表达的中心意思进行语言表达、写作技巧和方式的的选择，跳出了以往模式化的仿写，激发了他们的创新思维能力。学习更加主动，老师不再象以前那样满堂灌，在老师的指导下，他们能够和同伴互相讨论互相协商，充分发挥了自己的主观能动性和合作能力。另外，课堂上的安排的一些相关的活动也激发了他们学习的兴趣，发挥了他们的创造性。
四、结语
本文是一个过程写作法的教学实验。作者认为写作是一个创造性的行为。传统的写作教学法束缚了学生的创新思维能力和主观能力性，不利于写作能力的提高，更不利于学生综合英语能力的提高。笔者在所任教的班级推广过程写作法与精读教学和听说教学相结合，希望能够提高学生的写作成绩，提高他们综合运用英语的能力。通过一个学期的尝试，作者发现该方法提高了学生学习英语的兴趣，写作能力较之以前有所进步并提高了他们的综合运用英语的能力，同时也激发和提高学生的创新思维能力，是一个有效的教学方法。但是，在实践中有一些问题还有待将来的研究解决。首先语言的学习是一个长期性的学习过程，本实验只进行了一个学期，研究时间较短；其次，实验初期，笔者曾在所教的另外两个班进行过尝试，两个班人数分别是67和62，发现根本无法进行下去。人数太多，教师无法在教学过程中进行掌控，教学活动无法顺利开展，最后只能放弃采取一个班的学生自愿报名参加的方式，将人数控制在45人左右。教学创新的实施也需要学校给予一定的物质环境，独立学院想要求发展要以育人为本而不是以赢利为目的，因此有一个合理的科学的教学环境也是教学创新能够成功进行的一个必要条件。希望这些问题能够在以后的研究中得以解决，使得过程写作教学法更加实用更加系统，切实提高学生的英语表达能力，满足社会对创新英语人才的要求。
本文为湖北省教育科学“十二五”规划2012年度研究课题《创新能力的培养-民办高校英语专业课堂教学实证研究》（2012B246）的阶段性成果之一。
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（作者简介： 殷碧雯，硕士研究生，讲师，武汉东湖学院。）