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长期以来，受限于学科主义思维习惯，我国体育课程结构分割明显，衔接意识相对薄弱，构建更具衔接性和整体性的一体化体育课程体系势在必然。从国际视野看，世界各国尤其是部分发达国家在体育课程衔接上积累了丰富的经验，笔者以美国、英国、芬兰、加拿大、日本等发达国家为研究对象，分析比较其体育课程衔接的策略、方式与支持系统，以期为我国构建一体化的体育课程体系有所裨益。
一、淡化体育分科思维，凸显体育课程规划的衔接性
近年来，世界主要发达国家愈来愈重视构建“纵向衔接、横向一致、内在统一、形式联合的一体化体育课程体系”[1]，破解以往课程结构条块分割、课程学段重复交叉等弊病。各国在课程规划衔接性的实践探索中，初步形成一些共识和策略，主要体现在3个方面。
1.聚焦体育学科核心素养主线，树立“一体化”课程目标
进入21世纪后，主要发达国家强调体育课程以健康教育为本位，促进学生身心全面发展。美国围绕“21世纪核心素养框架”，提出以学生核心素养为导向的体育学科核心素养培养策略，明确体育学科的课程目标是为终身健康体育活动作准备，培养“具有身体素养的人”。[2]英国学校体育课程旨在帮助学生形成健康的生活方式，更好地适应社会生活，为此规定将先前独立开设的“PSHE”（Personal， Social， Health Education）课程纳入所有中小学的必修课。芬兰政府在课程规划上要求必须将健康教育课程与其他课程置于相同位置，保证学生健康教育的课时数量和质量。加拿大将学生健康素养纳入国家健康与体育教育课程标准，明确体育课程的目标是“使学生获得终身受益的健康知识和技能，帮助学生发展健康素养，促进他们适应世界发展。”[3]综上可知，各国在设置体育课程目标上都强调以学生的健康教育为本位，把增进学生身心健康贯穿于体育教学和人才培养的全过程，以学生身心健康为标准选择和衔接不同学段的教学内容和教学方法。
2.强调体育课程客观规律依据，构建“阶梯化”课程內容
各主要发达国家要求体育课程内容的选择与编排要与学生身心发展及学习需求相一致，强调学科知识的规律性和递进性。所谓规律性，即充分遵循施教对象身心发展的阶段性特征和发展需求，确定不同年龄阶段的运动“窗口期”，科学划分知识、能力、技能的难度和层次，并结合不同运动技能设置逐步递增、循序渐进的螺旋型、阶梯型的结构体系。以美国《国家体育课程标准》为例，该标准依照学生不同水平阶段发展特征及需求层次，设置运动技能内容，兼顾学生的学习方式和兴趣：小学阶段侧重基本运动技能，初中阶段侧重运动技能的应用，高中阶段侧重进行专项化的教学。2010年6月，美国公布的《州共同核心标准》（the Common Core State Standards），分层次、分等级规定了K～12学生在基础核心学科中“应知”和“应会”的知识及技能。从结构设计看，该标准依照学生的年龄特征及学科知识特点，分别以混合和分科两种形式明确了K～8、9～12年级学生需要掌握的实施领域，提供给学生学习各学科的阶梯图，分层次、分年级、分难度，由易到难有序设置课程内容。
3.强化体育课程学科融合思维，凸显“渗透化”课程优势
随着体育课程内容趋于整体上的连贯性，学科融合思维成为各国体育课程改革的方向与趋势。体育作为教育的重要组成部分，虽然以“身体活动”为主要方式，但这一载体却为学生身体、认知、心理与社会各个维度的全面发展提供了良好平台。[4]各国在围绕“身体活动”和“运动技能”实施体育课程同时，还渗透了语言、阅读、计算、经济、地理、探究和社交等要素。如，芬兰的体育学科注重通过与不同学科交叉渗透，形成形式多样的运动主题和项目，提供给学生多样化的运动环境和选择机会，引导学生在不同季节、情境、环境中掌握不同的运动技能及运动急救措施等，加深学生对体育在具体生活情景中的应用价值的理解，刺激他们学习体育的积极性。在新西兰，体育课程实施强调与社区体育紧密结合，注重对家庭体育锻炼习惯的引导，鼓励家长和孩子开展各种亲子运动项目，提高孩子的适应环境能力和在多领域进行体育学习的能力，促进其多元化发展运动能力。澳大利亚的健康与体育教育还涉及其他因素，如人类生物学、性别、性取向、文化、种族等，促使学生在与之相关的体育活动中认识体育如何影响个人、群体和社区的健康。
二、创新多元衔接方式，探寻体育课程实施的多样性
1.层级课程模块衔接
层级课程模块衔接是指由国家或地区的权威部门统一制订体育课程体系，该体系由相互独立而有联系的课程模块组成，各模块依照难易程度分成若干层次，临近层次模块相互衔接。[6]如，英国根据学生年龄统一编制出层次递进的4个关键阶段（Key Stage）的课程模块，其中小学教育分为两个阶段：5～7岁为学段1（KS1），7～11岁为学段2（KS2）;中等教育也分两个阶段：11～14岁为学段3（KS3），14～16岁为学段4（KS4）。KS1学习以掌握基本运动技能为主题，KS2、KS3以体操和各种运动项目、野外活动为主题，KS4可自由选择一项体育项目为教材，形成了4个阶段的递增式教学模式。[5]再如澳大利亚，体育课程按难易程度划分为预备级[Stage P（PA/PB）]、一级[Stage 1（1A/1B/1C/1D）]、二级[Stage 2（2A/2B）]、三级[Stage 3（3A/3B）]共4个学习级别。各层级课程内容相互衔接，学生可根据自己的水平，选择对应的学习级别，即在课程实施上只有在完成了上一级别的学习和考试过关，才能过渡到下一级别的学习阶段。层级课程模块衔接方式的优点是，各层次之间衔接紧凑，避免内容重复或脱节，缺点是制订课程模块工作量太大，需要专门的机构来经常研究课程模块的更新修改工作。
2.统一课程标准衔接
所谓统一课程标准衔接，即国家统一制订体育学科的课程标准，学业测评及招生考试的依据基于国家统一课程标准，在此基础上合理安排平时的课程内容，保证教学质量。近几十年来随着各国追求“教育标准化”的潮流，建立“共同”的课程标准成为多个国家驱动课程改革和教育教学改革的重要工具。如，芬兰体育学科评价体系具有明确的质量标准，强调体育学科的评价以教学目标3大维度为基础，评价内容因其特有的结构体系被清晰划分与界定，包括评价目标及评价标准。在加拿大，虽然每个省都有自己独特的体育课程体系和内容，但仍有许多共同的标准和原则。政府从宏观层面总体推行质量体育和健康教育计划，制订统一的体育学科核心标准，帮助学校建立健康教育计划和理想的课程规划，支持青少年和儿童积极的体育锻炼习惯，使他们健康地生活。统一课程标准衔接的优点是，以国家统一教育标准实现对不同学段、不同区域的统一管理，使教师的教学实践及教学评价有迹可循，学生的学业表现“所测即所学”，缺点是存在一定的课程重复。 3.学分制课程模式衔接
学分制是以学生自主选课为核心，学分制课程模式注重以学分计算学习量，以累计平均学分绩点衡量学生学习质量。在学分制下，学校实施“必修 选修”的课程模式，采用学年学分制，学生结合自身爱好专长在一定范围内自主选择学习的课程、授课教师、上课时间、学习进度及难度，实行走班上课。以美国高中为例，其在制订学校体育课程时按模块安排课程，对原有的课程进行评估、整合，积极开发选修课，建立以必修课、选修课、俱乐部为框架的课程结构，打破传统的以班为教学单位的体育課组织形式，将体育课堂教学、课外体育、运动训练、群体竞赛等融为一体，满足不同兴趣学生的学习需求。美国的每所高中都有多个专业体育俱乐部，橄榄球、游泳、水球、足球、网球、高尔夫球、田径等，几乎涵盖了所有体育项目。其他国家，如德国的学校体育存在于一个高度组织化的体育俱乐部环境之中，80%的青少年拥有各不相同的体育俱乐部资源。[7]法国把体育课程分为必修课、必修的选修课、选修课三大类。学分制课程模式衔接的优点在于能减少不同学习层级之间的缝隙，让学习者各取所需从一个学习阶梯过渡到另一学习阶梯，缺点是选修课的组织管理及学分的换算与结果评价。
三、开拓多维支持系统，夯实课程落地的保障性
1.体育教育师资专业化体系
从主要发达国家的普遍经验看，教师作为体育课程改革的实施者被赋予了特别关注。一是为教师提供专业化的相关课程和行动计划。许多国家和地区已经形成了系统的体育教师师资培养模式，向教师学习者传播课程改革的内容知识，深入、持久地开展体育教师的“教学学术”研究，开发专门性的体育教师教育课程等。如，英国通过与高校合作保证专业健康教师的输出，通过与教育部门和卫生部门持续开展合作保障健康教师的职前教育和进修提升。二是保障体育教师享有课程规划和课程评价的高度自主权。以芬兰为例，在体育课程规划上，芬兰国家教育委员会汇集教育专家并同芬兰各地教师一起制订课程标准，在此基础上，鼓励教师自主选择教材、教学方式、教学资源等。在课程评价上，以教师评价为主体，辅以学生自评。
2.多元主体参与的社会协同体系
从各国体育课程衔接的现实需求及未来趋势看，要真正实现一体化体育课程和有效的课程衔接，仅仅靠政府和学校的推动是远远不够的，还必须依赖家庭、社区、专业协会等多方利益群体的共同作用，建立一种协调性、合作性、整合性的教育协作伙伴关系。一是学校、家庭和社会紧密结合，围绕学校体育课程的衔接及学生运动健康能力培养形成共识和合力，为学生提供丰富多彩的体育活动和形式多样的体育项目，形成浓郁的体育锻炼氛围。二是在体育课程的设置及衔接研究专业领域争取社会专业机构的协助，吸引大量志愿研究者的加入，拓宽研究路径，增强研究实力，为体育课程优化研究吸引有力的智力保障与行动支持。
3.多学科渗透的技术支持体系
综合多国体育课程衔接的表现形式，不同学段的体育课程均非以独立形式存在，而是高度重视体育与健康课程与其他学科内容的融合。课程内容的设置不仅仅是围绕“身体活动”和“运动技能”展开，同时还渗透着语言、阅读、计算、经济、探究和社交等要素。如，从文化渗透角度，各国强调依据本国文化传统开展民族体育项目，日本学校体育要求每所学校从剑道、柔道、相扑中选择一项或两项，以培养学生的爱国精神和勇敢坚韧的品质;美国学校体育重视竞技类运动项目，在课程内容设置及衔接上重视竞技类与合作类体育项目。
[本文系基金项目：中国教育科学研究院2019年度基本科研业务费专项资金所级个人“高考改革背景下破解学生综合素质评价难题研究”成果，课题编号：GYI2019009]
参考文献：
[1]于素梅.一体化体育课程的旨趣与建构[J].教育研究，2019（12）：51-58.
[2]李栋.美国新版《K-12体育课程标准》中体能与技能教学的特征及其启示[J].肇庆学院学报，2018（2）：80-85.
[3]Ministry of Education.Theontario curriculum， grades 1-8：health and physical education （revised） [M].Ontario， Canada：2015.
[4]党林秀，董翠香，朱琳，等.加拿大安大略省《健康与体育课程标准》的解析与启示[J].北京体育大学学报，2017（6）：79-87.
[5]曲宗湖，杨文轩.域外学校体育传真[M].北京：人民体育出版社，1999：187.
[6]逮铮.中高职旅游专业课程衔接研究[D].石家庄：河北师范大学，2012.
[7]程传银.德国体育课程论研究进展[J].体育与科学，2008（5）：41-43.
一、淡化体育分科思维，凸显体育课程规划的衔接性
近年来，世界主要发达国家愈来愈重视构建“纵向衔接、横向一致、内在统一、形式联合的一体化体育课程体系”[1]，破解以往课程结构条块分割、课程学段重复交叉等弊病。各国在课程规划衔接性的实践探索中，初步形成一些共识和策略，主要体现在3个方面。
1.聚焦体育学科核心素养主线，树立“一体化”课程目标
进入21世纪后，主要发达国家强调体育课程以健康教育为本位，促进学生身心全面发展。美国围绕“21世纪核心素养框架”，提出以学生核心素养为导向的体育学科核心素养培养策略，明确体育学科的课程目标是为终身健康体育活动作准备，培养“具有身体素养的人”。[2]英国学校体育课程旨在帮助学生形成健康的生活方式，更好地适应社会生活，为此规定将先前独立开设的“PSHE”（Personal， Social， Health Education）课程纳入所有中小学的必修课。芬兰政府在课程规划上要求必须将健康教育课程与其他课程置于相同位置，保证学生健康教育的课时数量和质量。加拿大将学生健康素养纳入国家健康与体育教育课程标准，明确体育课程的目标是“使学生获得终身受益的健康知识和技能，帮助学生发展健康素养，促进他们适应世界发展。”[3]综上可知，各国在设置体育课程目标上都强调以学生的健康教育为本位，把增进学生身心健康贯穿于体育教学和人才培养的全过程，以学生身心健康为标准选择和衔接不同学段的教学内容和教学方法。
2.强调体育课程客观规律依据，构建“阶梯化”课程內容
各主要发达国家要求体育课程内容的选择与编排要与学生身心发展及学习需求相一致，强调学科知识的规律性和递进性。所谓规律性，即充分遵循施教对象身心发展的阶段性特征和发展需求，确定不同年龄阶段的运动“窗口期”，科学划分知识、能力、技能的难度和层次，并结合不同运动技能设置逐步递增、循序渐进的螺旋型、阶梯型的结构体系。以美国《国家体育课程标准》为例，该标准依照学生不同水平阶段发展特征及需求层次，设置运动技能内容，兼顾学生的学习方式和兴趣：小学阶段侧重基本运动技能，初中阶段侧重运动技能的应用，高中阶段侧重进行专项化的教学。2010年6月，美国公布的《州共同核心标准》（the Common Core State Standards），分层次、分等级规定了K～12学生在基础核心学科中“应知”和“应会”的知识及技能。从结构设计看，该标准依照学生的年龄特征及学科知识特点，分别以混合和分科两种形式明确了K～8、9～12年级学生需要掌握的实施领域，提供给学生学习各学科的阶梯图，分层次、分年级、分难度，由易到难有序设置课程内容。
3.强化体育课程学科融合思维，凸显“渗透化”课程优势
随着体育课程内容趋于整体上的连贯性，学科融合思维成为各国体育课程改革的方向与趋势。体育作为教育的重要组成部分，虽然以“身体活动”为主要方式，但这一载体却为学生身体、认知、心理与社会各个维度的全面发展提供了良好平台。[4]各国在围绕“身体活动”和“运动技能”实施体育课程同时，还渗透了语言、阅读、计算、经济、地理、探究和社交等要素。如，芬兰的体育学科注重通过与不同学科交叉渗透，形成形式多样的运动主题和项目，提供给学生多样化的运动环境和选择机会，引导学生在不同季节、情境、环境中掌握不同的运动技能及运动急救措施等，加深学生对体育在具体生活情景中的应用价值的理解，刺激他们学习体育的积极性。在新西兰，体育课程实施强调与社区体育紧密结合，注重对家庭体育锻炼习惯的引导，鼓励家长和孩子开展各种亲子运动项目，提高孩子的适应环境能力和在多领域进行体育学习的能力，促进其多元化发展运动能力。澳大利亚的健康与体育教育还涉及其他因素，如人类生物学、性别、性取向、文化、种族等，促使学生在与之相关的体育活动中认识体育如何影响个人、群体和社区的健康。
二、创新多元衔接方式，探寻体育课程实施的多样性
1.层级课程模块衔接
层级课程模块衔接是指由国家或地区的权威部门统一制订体育课程体系，该体系由相互独立而有联系的课程模块组成，各模块依照难易程度分成若干层次，临近层次模块相互衔接。[6]如，英国根据学生年龄统一编制出层次递进的4个关键阶段（Key Stage）的课程模块，其中小学教育分为两个阶段：5～7岁为学段1（KS1），7～11岁为学段2（KS2）;中等教育也分两个阶段：11～14岁为学段3（KS3），14～16岁为学段4（KS4）。KS1学习以掌握基本运动技能为主题，KS2、KS3以体操和各种运动项目、野外活动为主题，KS4可自由选择一项体育项目为教材，形成了4个阶段的递增式教学模式。[5]再如澳大利亚，体育课程按难易程度划分为预备级[Stage P（PA/PB）]、一级[Stage 1（1A/1B/1C/1D）]、二级[Stage 2（2A/2B）]、三级[Stage 3（3A/3B）]共4个学习级别。各层级课程内容相互衔接，学生可根据自己的水平，选择对应的学习级别，即在课程实施上只有在完成了上一级别的学习和考试过关，才能过渡到下一级别的学习阶段。层级课程模块衔接方式的优点是，各层次之间衔接紧凑，避免内容重复或脱节，缺点是制订课程模块工作量太大，需要专门的机构来经常研究课程模块的更新修改工作。
2.统一课程标准衔接
所谓统一课程标准衔接，即国家统一制订体育学科的课程标准，学业测评及招生考试的依据基于国家统一课程标准，在此基础上合理安排平时的课程内容，保证教学质量。近几十年来随着各国追求“教育标准化”的潮流，建立“共同”的课程标准成为多个国家驱动课程改革和教育教学改革的重要工具。如，芬兰体育学科评价体系具有明确的质量标准，强调体育学科的评价以教学目标3大维度为基础，评价内容因其特有的结构体系被清晰划分与界定，包括评价目标及评价标准。在加拿大，虽然每个省都有自己独特的体育课程体系和内容，但仍有许多共同的标准和原则。政府从宏观层面总体推行质量体育和健康教育计划，制订统一的体育学科核心标准，帮助学校建立健康教育计划和理想的课程规划，支持青少年和儿童积极的体育锻炼习惯，使他们健康地生活。统一课程标准衔接的优点是，以国家统一教育标准实现对不同学段、不同区域的统一管理，使教师的教学实践及教学评价有迹可循，学生的学业表现“所测即所学”，缺点是存在一定的课程重复。 3.学分制课程模式衔接
学分制是以学生自主选课为核心，学分制课程模式注重以学分计算学习量，以累计平均学分绩点衡量学生学习质量。在学分制下，学校实施“必修 选修”的课程模式，采用学年学分制，学生结合自身爱好专长在一定范围内自主选择学习的课程、授课教师、上课时间、学习进度及难度，实行走班上课。以美国高中为例，其在制订学校体育课程时按模块安排课程，对原有的课程进行评估、整合，积极开发选修课，建立以必修课、选修课、俱乐部为框架的课程结构，打破传统的以班为教学单位的体育課组织形式，将体育课堂教学、课外体育、运动训练、群体竞赛等融为一体，满足不同兴趣学生的学习需求。美国的每所高中都有多个专业体育俱乐部，橄榄球、游泳、水球、足球、网球、高尔夫球、田径等，几乎涵盖了所有体育项目。其他国家，如德国的学校体育存在于一个高度组织化的体育俱乐部环境之中，80%的青少年拥有各不相同的体育俱乐部资源。[7]法国把体育课程分为必修课、必修的选修课、选修课三大类。学分制课程模式衔接的优点在于能减少不同学习层级之间的缝隙，让学习者各取所需从一个学习阶梯过渡到另一学习阶梯，缺点是选修课的组织管理及学分的换算与结果评价。
三、开拓多维支持系统，夯实课程落地的保障性
1.体育教育师资专业化体系
从主要发达国家的普遍经验看，教师作为体育课程改革的实施者被赋予了特别关注。一是为教师提供专业化的相关课程和行动计划。许多国家和地区已经形成了系统的体育教师师资培养模式，向教师学习者传播课程改革的内容知识，深入、持久地开展体育教师的“教学学术”研究，开发专门性的体育教师教育课程等。如，英国通过与高校合作保证专业健康教师的输出，通过与教育部门和卫生部门持续开展合作保障健康教师的职前教育和进修提升。二是保障体育教师享有课程规划和课程评价的高度自主权。以芬兰为例，在体育课程规划上，芬兰国家教育委员会汇集教育专家并同芬兰各地教师一起制订课程标准，在此基础上，鼓励教师自主选择教材、教学方式、教学资源等。在课程评价上，以教师评价为主体，辅以学生自评。
2.多元主体参与的社会协同体系
从各国体育课程衔接的现实需求及未来趋势看，要真正实现一体化体育课程和有效的课程衔接，仅仅靠政府和学校的推动是远远不够的，还必须依赖家庭、社区、专业协会等多方利益群体的共同作用，建立一种协调性、合作性、整合性的教育协作伙伴关系。一是学校、家庭和社会紧密结合，围绕学校体育课程的衔接及学生运动健康能力培养形成共识和合力，为学生提供丰富多彩的体育活动和形式多样的体育项目，形成浓郁的体育锻炼氛围。二是在体育课程的设置及衔接研究专业领域争取社会专业机构的协助，吸引大量志愿研究者的加入，拓宽研究路径，增强研究实力，为体育课程优化研究吸引有力的智力保障与行动支持。
3.多学科渗透的技术支持体系
综合多国体育课程衔接的表现形式，不同学段的体育课程均非以独立形式存在，而是高度重视体育与健康课程与其他学科内容的融合。课程内容的设置不仅仅是围绕“身体活动”和“运动技能”展开，同时还渗透着语言、阅读、计算、经济、探究和社交等要素。如，从文化渗透角度，各国强调依据本国文化传统开展民族体育项目，日本学校体育要求每所学校从剑道、柔道、相扑中选择一项或两项，以培养学生的爱国精神和勇敢坚韧的品质;美国学校体育重视竞技类运动项目，在课程内容设置及衔接上重视竞技类与合作类体育项目。
[本文系基金项目：中国教育科学研究院2019年度基本科研业务费专项资金所级个人“高考改革背景下破解学生综合素质评价难题研究”成果，课题编号：GYI2019009]
参考文献：
[1]于素梅.一体化体育课程的旨趣与建构[J].教育研究，2019（12）：51-58.
[2]李栋.美国新版《K-12体育课程标准》中体能与技能教学的特征及其启示[J].肇庆学院学报，2018（2）：80-85.
[3]Ministry of Education.Theontario curriculum， grades 1-8：health and physical education （revised） [M].Ontario， Canada：2015.
[4]党林秀，董翠香，朱琳，等.加拿大安大略省《健康与体育课程标准》的解析与启示[J].北京体育大学学报，2017（6）：79-87.
[5]曲宗湖，杨文轩.域外学校体育传真[M].北京：人民体育出版社，1999：187.
[6]逮铮.中高职旅游专业课程衔接研究[D].石家庄：河北师范大学，2012.
[7]程传银.德国体育课程论研究进展[J].体育与科学，2008（5）：41-43.