从词面上考证，数学味就是指数学的意味、韵味。有味儿的东西，其内涵必然是宏大丰富的，是需要反复品味、仔细意会才能有所得的。
　　“数学味”的话题，是针对当前教学中“去数学”的倾向提出的，其论域是清晰的——在课堂中。而课堂中所生成的都基于教学内容、教师、学生三个要素间的互动，那数学味自然也不例外。
　　就教学内容与教师间的互动来说，数学味是教师在课堂中创造的教学品味。为什么同样的教学内容，在不同的课堂中，数学的意味大相径庭?可见，数学是数学味的内在支撑，而反之数学味却是数学的“暗香”，内敛而又悠长，需要教师在课堂中去开发和敞亮!当下课堂，缺失数学味往往是生活味过度。只有生活经验唤醒，没有理性总结；活动味过度，只有活动操作，没有回顾、思索、提炼；人文味过度，只有数学外的文化形式呈现，没有挖掘数学内在的文化因素。这些现象的出现，不得不说是我们教师的思维方式出了问题，即没有从数学的视界考量教学问题的意识。在教学内容和教师间的互动中，教师无疑具有能动性，应该理性地以教学内容为中心，向前溯源教学内容的生活经验有哪些，向后思索所教内容的数学意义是什么，此内容在整个数学学科内部的地位、价值如何，所彰显出的数学思想方式怎样，可以引导学生体会的数学精神如何。这样，由外而内，逐步触及数学的肌肤、数学的结构，直至数学的灵魂。数学味由清淡到浓郁，悠然飘至。
　　就教学内容和学生的互动来说，数学味是数学和儿童间达成的和谐状态。如果只强调数学的特性，而拒绝教育的改造，那数学对儿童来说，就是一场学习的灾难。因此，小学生学的只能是“儿童数学”，对数学科学进行儿童化的改造是义不容辞的，而改造后的教学内容及其教学中若丢失了太多的数学意义，又将丧失数学学科在整个课程体系中的价值。也就是说，课堂中的数学味必然具有儿童特质。这就意味着，还是这些数学的知识技能，但应更多地彰显它们的文化意义，即更多地展示知识间的内在联系，引导学生的认识更趋灵活；更多地关注其背后的思想观念，引导学生的认识更趋深刻；更多地呈现其发生、发展的过程，引导学生更深切地体会数学的精神……这样，组织的教学才能具体中见理性，浅显中见深刻，直白中见经典，与数学的哲学特性相扣，数学味看似淡雅却意味深远。
　　就教师与学生的互动来说，数学味是激发探索天性、养成数学素养过程的结晶。数学学习的建构性质，决定了学生只有经历了相关的思维活动，数学知识才能在内心世界中获得意义。由此看，教师教学就是要提供素材，创设情境，激发孩子们的探索天性，自我去感悟数学，并在其中养成数学素养，获得身心发展。用儿童的发展来厘定“数学味”讨论的终极目标，我们就可以判断：不给学生思考的时空，教师急着给出结果，从而能让学生有时间机械地做题，这样的课堂虽然自始至终都在数学的圈子里，但难道能称得上有数学味吗?而有些教师不囿于数学，用贴切的生活实例，通过事理促进了儿童的数学理解，这样的课堂虽然有具体感性的气息，但难道没有数学味吗?更进一步，为了促进儿童数学理解，养成数学素养，在课堂中有数学的思维活动过程，有量性特征方面从具体到理性的转化过程，这些过程凝聚下来的就是最本源、最醇厚的数学味。
　　课堂中的教学内容是一座桥，桥堍的这边是儿童的经验和旧知，桥堍的那边是与该教学内容相关的各种理性认识，教师作为孩子们过桥的组织者和服务者，在互动对话中过桥时所一路散发出的，便是那悠悠的数学味……