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[摘 要] 由于动态生成的不确定性，很多学生给出的体验和答案并不是教师所期待的，或存在着较大的差异，这就形成了课堂教学中非期待回答。本文提出要悉心聆听，把握思维的层次走向;智慧转换，开辟教学的全新契机;适时点化，重整教学的既定程序，借助非期待回答设定教学启动点。
[关键词] 悉心聆听;适时点化;智慧转换;非期待回答
一、悉心聆听，把握思维的层次走向
教师在教学中必须悉心聆听学生的回答，尤其是要注意换位思考，从学生角度分析问题，探寻学生之所以形成非期待回答的根源。追根溯源，给出正确地引导，让学生在思维现有的层次和基点中构建个性化的认知体验。
如在教学《一路花香》时，教师组织学生探讨：一路上美丽的鲜花和水罐之间有着怎样的联系？学生纷纷表达了自己的认知。有的学生认为这篇课文的作者有意贬低好水罐，虽然破水罐用自己的缺陷浇灌出一路花香，但好水罐也完成了自己的本职工作，也应该值得赞美。教师悉心聆听发现，这一部分学生还停留在二元论的思维泥潭中，为此进行了这样的点拨：作者将对好水罐完成自己的职责有意回避了，并不是要抹杀好水罐的功劳，而是着重展现了其傲气十足的一面，与破水罐的谦逊形成了对比，这有什么用意呢？在教师的评价与点拨下，学生从寓言故事的文体特点入手，认识到作者如此描写，其实是为了衬托破水罐缺陷所蕴藏的价值，为了更好地揭示这一寓言故事的主旨，逐步让学生形成思维共识。
教师悉心聆听，并及时对学生非期待回答进行原因探索，提炼学生在解读时的缺陷，给出了自然而精准的引导与点拨，收到了较好的教学效果。
二、智慧转换，开辟教学的全新契机
非期待回答带有学生鲜明的个性化倾向，教师切不可带着追责的思想，对学生的认知进行批判，即便是学生的回答出现了明显的错误，教师也需要智慧而辩证地看待，对其进行细致的分析与思考，找准课堂教学的切入点，为课堂教学创设更多的契机。
如在教学《说勤奋》这篇说理文时，有学生直接提出：成功需要汗水，但仅仅凭借汗水是不够的，有时也需要才智。有的学生还拿出了爱迪生名言中“百分之一的灵感”来佐证。很显然，这样的认知与此文所要表达的中心论点完全背道而驰，是属于典型的非期待回答。此时，教师对学生的认知路径和提供出来的佐证资料进行智慧和辩证地转换，并组织学生对爱迪生的这一名言进行了深入探讨，最终发现爱迪生所要表达的意思其实是天赋都是一定的，只有勤奋，付出更多的汗水，才能让自己不断靠近成功。
教师并没有对学生的回答进行直接点评，而是将学生的回答摆在了桌面上，借助集体讨论，让学生达成认知上的共识，接受再次的思想历练，其思维成长也呈现出独特的个性特征，在尊重学生认知体验的基础上开辟了全新的认知契机，更好地促进了学生核心能力地发展。
三、适时点化，重整教学的既定程序
学生在阅读、在思考、在表达，他们呈现出来的内容和体验都应该裹挟着自身的认知体验，要珍视这些可贵的教学资源，并在现有的认知中进行点拨与引领，或许能够给学生带来正面而具有激励性的认知体验。
如在教学《雾凇》这篇课文时，教师组织学生围绕着“千姿百态”的特点进行描写，很多学生从雾凇的形态入手，展现了雾凇的多种外形，但有位学生的视角却显得尤为独特：雾凇和雾霾是近亲，虽然看上去纯净洁白，但其实蕴藏着对人体不利的有害物质……面对学生如此的标新立异，教师首先从科学原理进行了纠偏：这两个事物是完全不同的概念，雾凇主要以水汽的凝结为主，并不存在过多的颗粒灰尘;其次，教师从美学的视角为学生播放了课前收集的霧凇图片，远景时阳光照耀下的灵动闪烁，近景时如同仙境一般的美轮美奂，不仅让学生感受到雾凇不同视角下的独特美景，同时也为学生的实践练笔提供了鲜活而直观的视觉资源。
教师利用具有视觉冲击力的资源，促了学生更直观、更深入地思考，让学生的学习也随之而生。在多元化认知思考的基础上，将整个课堂教学引入特定的境界中，这本身就是一种教师智慧地选择。
教师不仅要认真、悉心的倾听学生的回答，同时进行智慧而辩证的理性推演，对学生的非期待回答进行深入地对比与分析，重新探索更为适切的教学启动点。
参考文献：
[1]陈方.被标准的答案与被框架的思维[J].杂文选刊（上旬版），2010（2）.
[2]林崇德，胡卫平.思维型课堂教学的理论与实践[J].北京师范大学学报（社会科学版），2010（1）.
（责任编辑：姜波）
[关键词] 悉心聆听;适时点化;智慧转换;非期待回答
一、悉心聆听，把握思维的层次走向
教师在教学中必须悉心聆听学生的回答，尤其是要注意换位思考，从学生角度分析问题，探寻学生之所以形成非期待回答的根源。追根溯源，给出正确地引导，让学生在思维现有的层次和基点中构建个性化的认知体验。
如在教学《一路花香》时，教师组织学生探讨：一路上美丽的鲜花和水罐之间有着怎样的联系？学生纷纷表达了自己的认知。有的学生认为这篇课文的作者有意贬低好水罐，虽然破水罐用自己的缺陷浇灌出一路花香，但好水罐也完成了自己的本职工作，也应该值得赞美。教师悉心聆听发现，这一部分学生还停留在二元论的思维泥潭中，为此进行了这样的点拨：作者将对好水罐完成自己的职责有意回避了，并不是要抹杀好水罐的功劳，而是着重展现了其傲气十足的一面，与破水罐的谦逊形成了对比，这有什么用意呢？在教师的评价与点拨下，学生从寓言故事的文体特点入手，认识到作者如此描写，其实是为了衬托破水罐缺陷所蕴藏的价值，为了更好地揭示这一寓言故事的主旨，逐步让学生形成思维共识。
教师悉心聆听，并及时对学生非期待回答进行原因探索，提炼学生在解读时的缺陷，给出了自然而精准的引导与点拨，收到了较好的教学效果。
二、智慧转换，开辟教学的全新契机
非期待回答带有学生鲜明的个性化倾向，教师切不可带着追责的思想，对学生的认知进行批判，即便是学生的回答出现了明显的错误，教师也需要智慧而辩证地看待，对其进行细致的分析与思考，找准课堂教学的切入点，为课堂教学创设更多的契机。
如在教学《说勤奋》这篇说理文时，有学生直接提出：成功需要汗水，但仅仅凭借汗水是不够的，有时也需要才智。有的学生还拿出了爱迪生名言中“百分之一的灵感”来佐证。很显然，这样的认知与此文所要表达的中心论点完全背道而驰，是属于典型的非期待回答。此时，教师对学生的认知路径和提供出来的佐证资料进行智慧和辩证地转换，并组织学生对爱迪生的这一名言进行了深入探讨，最终发现爱迪生所要表达的意思其实是天赋都是一定的，只有勤奋，付出更多的汗水，才能让自己不断靠近成功。
教师并没有对学生的回答进行直接点评，而是将学生的回答摆在了桌面上，借助集体讨论，让学生达成认知上的共识，接受再次的思想历练，其思维成长也呈现出独特的个性特征，在尊重学生认知体验的基础上开辟了全新的认知契机，更好地促进了学生核心能力地发展。
三、适时点化，重整教学的既定程序
学生在阅读、在思考、在表达，他们呈现出来的内容和体验都应该裹挟着自身的认知体验，要珍视这些可贵的教学资源，并在现有的认知中进行点拨与引领，或许能够给学生带来正面而具有激励性的认知体验。
如在教学《雾凇》这篇课文时，教师组织学生围绕着“千姿百态”的特点进行描写，很多学生从雾凇的形态入手，展现了雾凇的多种外形，但有位学生的视角却显得尤为独特：雾凇和雾霾是近亲，虽然看上去纯净洁白，但其实蕴藏着对人体不利的有害物质……面对学生如此的标新立异，教师首先从科学原理进行了纠偏：这两个事物是完全不同的概念，雾凇主要以水汽的凝结为主，并不存在过多的颗粒灰尘;其次，教师从美学的视角为学生播放了课前收集的霧凇图片，远景时阳光照耀下的灵动闪烁，近景时如同仙境一般的美轮美奂，不仅让学生感受到雾凇不同视角下的独特美景，同时也为学生的实践练笔提供了鲜活而直观的视觉资源。
教师利用具有视觉冲击力的资源，促了学生更直观、更深入地思考，让学生的学习也随之而生。在多元化认知思考的基础上，将整个课堂教学引入特定的境界中，这本身就是一种教师智慧地选择。
教师不仅要认真、悉心的倾听学生的回答，同时进行智慧而辩证的理性推演，对学生的非期待回答进行深入地对比与分析，重新探索更为适切的教学启动点。
参考文献：
[1]陈方.被标准的答案与被框架的思维[J].杂文选刊（上旬版），2010（2）.
[2]林崇德，胡卫平.思维型课堂教学的理论与实践[J].北京师范大学学报（社会科学版），2010（1）.
（责任编辑：姜波）