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摘 要：体验学习是体验的转换并创造知识的过程，包括具体体验，反思观察，抽象概括，行动应用等四个环节。体验学习方式包括辐合式、发散式、同化式、顺应式。经过多次修订，体验学习方式量表逐渐完善，具有良好的信效度、恰当的计分方式、学习方式分类，其影响因素和测评的特征也得到更加深入的认识与评价。
关键词：体验学习方式;体验学习方式量表
一、体验学习方式的内容
体验学习是体验的转换并创造知识的过程[1]，是体验的转换与理解的产物。体验学习方式指体验学习过程中具有个体独特行为特征的风格。基于杜威、勒温、皮亚杰的思想，哈佛大学博士库伯（David Kolb）系统阐释了体验学习的概念、过程与结构模型，立足于认识论、心理学和生理学研究的最新成果，阐述了体验学习的知识观、发展观和评价观，构建了一个十分完整的理论框架，在全球范围内展示出体验学习对知识学习、心理咨询以及毕生发展等所具有的独特魅力。体验学习方式量表集中体现了体验学习理论的评价观，体验学习方式量表的发展反映体验学习方式的测评的完善历程。
体验学习理论通过体验学习方式量表来评估个人的学习方式。体验学习过程包括四个基本环节，形成通常所称的体验学习圈。量表测量人们对四种学习环节（具体体验，反思观察，抽象概括，行动应用）的侧重，再加上两个联合分数，分别揭示人们在具体与抽象，行动与反思中，更侧重哪些因素。通过一定规则计分，诊断出个人体验学习方式状况。四种基本学习方式有辐合式学习方式、发散式学习方式、同化式学习方式、顺应式学习方式。从单一的一个完整学习过程角度看，具体体验，反思观察，抽象概括，行动应用是体验学习过程（体验学习圈）的四个基本环节，量表测量的是学习者在学业学习或工作中对待事物的使用策略。从学习者学习一般风格看，需要跳出关于单一的一个典型完整学习过程视角，从一般特征去把握，通过以上量表上测量的四个分数计算出具体与抽象、行动与反思两个联合分数，可以确定特定的个体学习者位于哪个象限，即四种体验学习方式中的某一种。从对待知识角度看，学习者对知识采取了理解和转换两个纬度，对应于体验学习圈上的纵轴和横轴。这两个纬度可以从测量中得到，理解即具体与抽象，转换即行动与反思。理解纬度上，反映学习者的知识学习偏好深刻抽象化与浅层体验化的程度;转换纬度上，反映学习者的知识学习偏好内在反思与外在实践的程度。
二、体验学习方式测评的评价
在过去的近40年中已经出版了五个版本的体验学习方式量表。由于遍布不同区域的研究者共同的孜孜努力，量表日益完善。
1.体验学习方式量表的信度、效度分析
体验学习方式与一些因素的关系符合体验学习理论的理论构思，反映其量表的外部效度良好。而量表不同纬度的因素分析结果反映了量表的内部效度良好。
体验学习方式与年龄、性别的关系[2]。联合分数与年龄关系显著，随着年龄增长，学习方式中抽象性学习较多;而应用性以中年为分界点，先升后降。男性较多抽象性学习，女性较多具体性学习，男性较多反思，女性较多应用性学习。学习方式的抽象性与受教育水平密切联系，从小学、中学、大学直到研究生受教育水平，学习方式的抽象性显著增加。在转换维度，受教育水平的差异只体现在中学到大学，反思水平增加。
体验学习方式与教育专业化的关系非常密切。对于学生，某种专业教育是一个不断对该专业基本规范的选择与适应的过程，该专业规范调控真理的标准，以及怎样获得、交流、运用真理的方式。通过学生技能和兴趣的强调，最终的教育系统重视专业化的学习和发展。学生的发展过程是在学科领域里选择与适应经验的产物。即，学生的素质引导匹配这些素质的教育经验的选择，形成的经验进一步强化以后经历中同样素质的选择。随着时间推移，适应与专业化压力共同产生不断增加的不可渗透、同质性的学科文化，以及相应的专业学生对学习的取向。因此，体验学习方式在不同专业上存在显著差异。社会性专业如教育、社会工作是顺应式学习方式，强调情境的因素。
科学性专业如医学、工程学是辐合式学习方式，强调形式与严谨性。人文学科与社会学科是发散式学习方式，强调机体论世界假设。数学与自然科学是同化式学习方式，强调机械论世界假设。最重要一点，由于体验学习理论不能预测学习方式与专业领域内知识结构匹配是有效性的必要条件，学习是所有领域的本质，所以，所有的学习方式都是有价值的。学习方式与学习专业到达的学习阶段有关系，初期，不同学习专业的学习方式相似，后期，学习方式倾向于与专业知识的要求相关。理解某专业学习方式的分布情况对于指导策略的改善具有关键作用，这些指导策略可以满足学习者的需要，同时获得该专业要求的成就和能力的最佳水平教育机构的价值标准体系、培养目标对学生的体验学习方式也产生显著的影响。不同学校的理解维度上存在显著差异，如设置高度结构性、概念中心的课程的大学的学生比具有高度灵活性、内容中心的课程的大学学生更多抽象推理技能，因为前者大学要求抽象推理与批判性思维[7]。体验学习方式与评价方式、学业成绩间关系密切。辐合式、同化式学习方式学习者适合完成客观性、唯一答案、多项选择题的测评[8]。临床性案例模拟测评还需要客观性题目无法测评的其它的认知技能、能力、行为，比如完成试卷与面对临床模拟病理的考试测量的是不同的能力、素质，对于不同学习方式者的难度不同[9]。对研究生多媒体环境下的概念图绘制研究中，同化、发散式学习者多产性，这是因为他们共同具备从多视角分析问题、思考问题的能力[10]。因此，教育者需要谨慎对待单一的评价方式。
2.量表迫选评分法的评论
自体验学习方式量表采用迫选法以来，一直在“严格的统计学家”与“实用的经验主义者”之间存在迫选法的争论。对迫选法质疑的统计学家认为，自比性（ipsativity）具有统计缺陷，是等级排序程序的结果。自比性评分代表同一系列里不同变量间的相对程度，评分间的结果依存性产生变量间诱导法负相关，违反了古典测量理论的基本假设，古典测量理论假设要求使用一些技术时，比如方差分析、因素分析必须误差独立性。研究者分析认为，自比性评分不能进行因素分析，自比性数据的相关基础上的分析结果无法解释，是无效的[11]。其他批評包括，自比性评分时的等级数据，不是参数统计分析所需的等距数据;分析产生较低的内部信度估计和效度系数[12]。然而，迫选法量表的批评者承认以上缺陷不会减弱个体内比较的效度（而这正是体验学习方式量表的目的之一），自比性评分不适合个体间比较，等级化变量上的个体间比较不是独立的绝对偏好，而是同一系列内等级化变量的相对偏好[13]。
根据体验学习理论，特定的学习模式偏好是其他三种模式的相对比较，因此体验学习理论寻求评价的正是相对比较，而不是绝对偏好。更加深入的认识与评价。
关键词：体验学习方式;体验学习方式量表
一、体验学习方式的内容
体验学习是体验的转换并创造知识的过程[1]，是体验的转换与理解的产物。体验学习方式指体验学习过程中具有个体独特行为特征的风格。基于杜威、勒温、皮亚杰的思想，哈佛大学博士库伯（David Kolb）系统阐释了体验学习的概念、过程与结构模型，立足于认识论、心理学和生理学研究的最新成果，阐述了体验学习的知识观、发展观和评价观，构建了一个十分完整的理论框架，在全球范围内展示出体验学习对知识学习、心理咨询以及毕生发展等所具有的独特魅力。体验学习方式量表集中体现了体验学习理论的评价观，体验学习方式量表的发展反映体验学习方式的测评的完善历程。
体验学习理论通过体验学习方式量表来评估个人的学习方式。体验学习过程包括四个基本环节，形成通常所称的体验学习圈。量表测量人们对四种学习环节（具体体验，反思观察，抽象概括，行动应用）的侧重，再加上两个联合分数，分别揭示人们在具体与抽象，行动与反思中，更侧重哪些因素。通过一定规则计分，诊断出个人体验学习方式状况。四种基本学习方式有辐合式学习方式、发散式学习方式、同化式学习方式、顺应式学习方式。从单一的一个完整学习过程角度看，具体体验，反思观察，抽象概括，行动应用是体验学习过程（体验学习圈）的四个基本环节，量表测量的是学习者在学业学习或工作中对待事物的使用策略。从学习者学习一般风格看，需要跳出关于单一的一个典型完整学习过程视角，从一般特征去把握，通过以上量表上测量的四个分数计算出具体与抽象、行动与反思两个联合分数，可以确定特定的个体学习者位于哪个象限，即四种体验学习方式中的某一种。从对待知识角度看，学习者对知识采取了理解和转换两个纬度，对应于体验学习圈上的纵轴和横轴。这两个纬度可以从测量中得到，理解即具体与抽象，转换即行动与反思。理解纬度上，反映学习者的知识学习偏好深刻抽象化与浅层体验化的程度;转换纬度上，反映学习者的知识学习偏好内在反思与外在实践的程度。
二、体验学习方式测评的评价
在过去的近40年中已经出版了五个版本的体验学习方式量表。由于遍布不同区域的研究者共同的孜孜努力，量表日益完善。
1.体验学习方式量表的信度、效度分析
体验学习方式与一些因素的关系符合体验学习理论的理论构思，反映其量表的外部效度良好。而量表不同纬度的因素分析结果反映了量表的内部效度良好。
体验学习方式与年龄、性别的关系[2]。联合分数与年龄关系显著，随着年龄增长，学习方式中抽象性学习较多;而应用性以中年为分界点，先升后降。男性较多抽象性学习，女性较多具体性学习，男性较多反思，女性较多应用性学习。学习方式的抽象性与受教育水平密切联系，从小学、中学、大学直到研究生受教育水平，学习方式的抽象性显著增加。在转换维度，受教育水平的差异只体现在中学到大学，反思水平增加。
体验学习方式与教育专业化的关系非常密切。对于学生，某种专业教育是一个不断对该专业基本规范的选择与适应的过程，该专业规范调控真理的标准，以及怎样获得、交流、运用真理的方式。通过学生技能和兴趣的强调，最终的教育系统重视专业化的学习和发展。学生的发展过程是在学科领域里选择与适应经验的产物。即，学生的素质引导匹配这些素质的教育经验的选择，形成的经验进一步强化以后经历中同样素质的选择。随着时间推移，适应与专业化压力共同产生不断增加的不可渗透、同质性的学科文化，以及相应的专业学生对学习的取向。因此，体验学习方式在不同专业上存在显著差异。社会性专业如教育、社会工作是顺应式学习方式，强调情境的因素。
科学性专业如医学、工程学是辐合式学习方式，强调形式与严谨性。人文学科与社会学科是发散式学习方式，强调机体论世界假设。数学与自然科学是同化式学习方式，强调机械论世界假设。最重要一点，由于体验学习理论不能预测学习方式与专业领域内知识结构匹配是有效性的必要条件，学习是所有领域的本质，所以，所有的学习方式都是有价值的。学习方式与学习专业到达的学习阶段有关系，初期，不同学习专业的学习方式相似，后期，学习方式倾向于与专业知识的要求相关。理解某专业学习方式的分布情况对于指导策略的改善具有关键作用，这些指导策略可以满足学习者的需要，同时获得该专业要求的成就和能力的最佳水平教育机构的价值标准体系、培养目标对学生的体验学习方式也产生显著的影响。不同学校的理解维度上存在显著差异，如设置高度结构性、概念中心的课程的大学的学生比具有高度灵活性、内容中心的课程的大学学生更多抽象推理技能，因为前者大学要求抽象推理与批判性思维[7]。体验学习方式与评价方式、学业成绩间关系密切。辐合式、同化式学习方式学习者适合完成客观性、唯一答案、多项选择题的测评[8]。临床性案例模拟测评还需要客观性题目无法测评的其它的认知技能、能力、行为，比如完成试卷与面对临床模拟病理的考试测量的是不同的能力、素质，对于不同学习方式者的难度不同[9]。对研究生多媒体环境下的概念图绘制研究中，同化、发散式学习者多产性，这是因为他们共同具备从多视角分析问题、思考问题的能力[10]。因此，教育者需要谨慎对待单一的评价方式。
2.量表迫选评分法的评论
自体验学习方式量表采用迫选法以来，一直在“严格的统计学家”与“实用的经验主义者”之间存在迫选法的争论。对迫选法质疑的统计学家认为，自比性（ipsativity）具有统计缺陷，是等级排序程序的结果。自比性评分代表同一系列里不同变量间的相对程度，评分间的结果依存性产生变量间诱导法负相关，违反了古典测量理论的基本假设，古典测量理论假设要求使用一些技术时，比如方差分析、因素分析必须误差独立性。研究者分析认为，自比性评分不能进行因素分析，自比性数据的相关基础上的分析结果无法解释，是无效的[11]。其他批評包括，自比性评分时的等级数据，不是参数统计分析所需的等距数据;分析产生较低的内部信度估计和效度系数[12]。然而，迫选法量表的批评者承认以上缺陷不会减弱个体内比较的效度（而这正是体验学习方式量表的目的之一），自比性评分不适合个体间比较，等级化变量上的个体间比较不是独立的绝对偏好，而是同一系列内等级化变量的相对偏好[13]。
根据体验学习理论，特定的学习模式偏好是其他三种模式的相对比较，因此体验学习理论寻求评价的正是相对比较，而不是绝对偏好。更加深入的认识与评价。