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摘 要：人有差等，德有内外。我们无法保证每一个人在现实生活中都能按照道德规范或伦理原则行事，因此沟通就成为调解人与人关系、协调利益平衡的重要途径。高校道德教育中加强道德对话，在平等开放的对话过程中唤醒沉睡在学生内心深处的道德之心，在道德对话中寻求现时有效的道德共识；在道德对话中升华道德智慧，缓解道德冷漠，促进道德行为。
关键词：道德教育 道德对话 道德冷漠
中图分类号:G641 文献标识码:A
文章编号:1004-4914（2011）08-092-03
教育的本质是人的完善，这其中不仅包括知识的完善还应包括品行的完善。传统的高校道德教育基本上实施的是灌输式的教育，教育者将道德规范填鸭式的灌输给学生，忽视学生的主体性地位，忽视学生的声音，导致了高校的道德教育成为空洞的道德说教，造成学生对道德教育的反感甚至排斥。道德教育要走出低谷，必须要实现理念的转变，真正走向人与人的沟通与理解。在平等、开放、自由的道德对话中，相互理解、相互包容，达成道德共识，从而升华道德智慧，缓解道德冷漠，促进道德行为。
一、道德对话的涵义
内尔·诺丁斯认为“对话”不仅仅是双方在一起随意聊天，也不是一方长篇大论，另一方洗耳恭听，而是双方在一个自由宽松的环境中，在平等的基础上，共同追求理解、同情的一种开放性的过程。
由内尔·诺丁斯对对话的理解，引申出来的道德对话的定义是指主体之间就价值观、行为规范等道德方面的问题进行平等沟通、真诚交流、追求理解最后达成道德共识的过程。这一过程包含着平等、关心、理性和真诚。究其实质，道德对话就是要改变在传统道德教育中师生之间只是道德规范的授受关系，改变受教育者处于被动的，被控制的处境，承认受教育者在道德教育中的主体地位，并通过平等充满关心的道德对话，激发学生道德情感，让学生学会关心，缓解道德冷漠，提高学生自主进行道德判断和道德选择的能力，从而升华道德智慧。
最早通过对话进行道德教育的典范也许是古希腊苏格拉底。苏格拉底认为道德、价值和人生的真理是一个远比自然真理或宇宙意义复杂而深奥的课题，他需要反复不断乃至无穷的推理，对话才能接近，一如难产的婴儿需要助产婆的助产才能顺利生产一样，这就是苏格拉底的“精神助产术”。他的“精神助产术”就是通过平等的道德对话而展开的道德教育，他主张教育不是知者带动无知者，而是共同寻求真理的过程。苏格拉底总是通过不断地提问别人，思索关于道德方面的问题，尽管这些问题最后都没有得出明确的答案，但都促使人们不断地去追问关于一些重要的纠结的价值问题和道德问题。苏格拉底的教育方式正是一种典型的道德对话。
中国传统道德教育也十分重视道德对话，如孔子的《论语》很大部分内容就是他与弟子关于行为规范、价值观等道德方面的讨论和对话。
道德对话，不只是言语的应答，而且是在平等的基础上充满人文关怀的相互作用的一种形式。它强调的是双方的沟通与交流，是一种在相互倾听、接受和共享中实现视界融合、精神互通的活动。道德对话是主体间共同生成和创造意义的过程。
二、道德对话的主体
道德对话是道德教育的一种方法，因此道德对话的主体也就是道德教育的主体。任何教育都是一定教育主题开展的活动，离开了一定的教育主题就不可能有任何的教育活动。因此，正确认识和把握教育主体是深入开展教育活动的前提。
在传统道德教育中，主客体关系体现为一种尊严的等级关系，主体出于等级结构的顶端，客体出于等级关系的底部，主体对于客体具有至高无上的地位和权威，客体出于依赖和服从的地位，这种等级关系在欧洲中世纪和中国封建社会长期存在。
至今，关于道德教育过程中的主客体关系仍存在着许多不一致的看法，主要有以下几种观点:(1)教育者主体说。即道德教育者为主体，受教育者为客体。道德教育过程的主要矛盾是教育者所灌输的道德要求与受教育者现实生活中所进行的道德行为的矛盾。因此，受教育者的主观能动性仅仅在接受道德教育影响的范畴内和方向上发挥作用，双方之间的影响最主要的是教育者对受教育者的单向作用。受教育者在任何情况下都是教育者的客体。(2)受教育主体说。受教育主体说与教育主体说恰恰相反，认为受教育者才是主体，教育者是为受教育者的成长、发展服务的，不是主体。(3)相对主体说。这种观点认为，道德教育主体与客体是相对存在的，他们之间的界定既是确定的，又是不确定的。只有在一定的道德教育关系中才嫩划清主体与客体。
道德对话是主体间的对话，这里的主体不同于传统一般意义上的教育主体。它是指教育者和受教育者双重主体间的平等、自由的对话。认为在教学的过程中，教师和学生都是主体，教学的过程是师生双方共同活动的双边过程，教育过程的主体不仅包括老师也包括学生，师生双方互为主客体。从实施过程方面看，教育者是施教的主体，受教育者是施教的客体。从受教育过程方面看，受教育者是接受的主体，教育者是接受的客体。而在整个教育过程中，无论是教育者还是受教育者都是道德教育的主体，双方间的作用和影响是双向的、平等的。在道德对话中，不仅要发挥教师的引导作用，同时也要充分发挥学生的主体性，学生不断得到提升、进化和发展，教师不断得到充实、丰富和提高，双方共处于一个和谐、协同的对话中。因此，我国古代著名教育家孔子所揭示的“教学相长”的原理在道德对话的双主体性相互作用中可以得到诠释和印证。
三、道德对话的条件
德国哲学家哈贝马斯也曾提出过对话伦理学，哈贝马斯把对话分为两种：“交流性行为”和“交谈”。“交流性行为”的前提条件是，人们只要天真地认为对话可以进行就行了。而“交谈”的前提条件是对四个有效性的要求：第一，语法正确：辞句能够让人理解；第二，真实：内容不是以谎言或者杜撰为真实；第三，可靠性：人的思想立场和人所表达的倾向应当一致，也就是表达的意思能够真实的反应自身的心理感受；第四，交谈应当能够在道德的意义上符合对于“正当性”的要求。因此，在道德对话中，有三个基本条件不可或缺：理想的对话语言：真实而充满人文关怀的语言；理想的对话语境：平等和可靠的语境；“交互主体上的视觉融合”即双方在相互接纳的基础上达成的道德共识。为了实现道德对话的有效性，这三个方面缺一不可。
（一）理想的对话语言
1.充满关心的对话语言。传统的道德教育中师生间的对话，往往是命令式的，教师总是不厌其烦的教导学生该怎么做、为什么要这样做，只有这样做才是好的。即使在平等的对话过程中，经常的做法也是：教师提出问题，学生回答问题，教师作出评价。这种对话中的对话语言是没有任何感情色彩的。教师作为道德对话中的引导者，她的感情色彩直接影响到学生的反应，直接影响到学生是否愿意继续对话。
因此，理想的道德对话的语言应是充满关心的语言。只有教师在对话中对学生充满关心，学生感受到教师与他们对话是真正的关心他们的思想状况、价值观和道德观，而不是想要一味的批判和改变他们已有的价值体系和道德世界，这样才能够唤起学生愿意接受和想要继续对话的情绪和反映。因此，充满关心的对话语言是对话得以进行的突破口和前提。
2.富有话语霸权的对话语言。我们进行道德对话的目的是在平等开放的过程中寻求一种道德共识，这种道德共识的实质就是一种普遍化的观念。一般而言，一种观念的普遍化与其传播和表达方式的普遍化是相辅相成的，语言是表达和传播的基本形式。在某种特定的意义上，我们甚至可以说，大凡能够获得普遍化的观念都有赖于他们取得一种话语霸权，这里的话语霸权不是指某种借助于政治表达或作为意识形态话语而获得的语言权威，而仅仅指某种话语系统自身所具有的表达权威。语言学意义上的话语霸权指话语表达的普遍有效性，而话语是否有效取决于两方面：一是话语言谈的权力，由话语语言的结构、语词的意义和语言的表达共同构成。语句结构越严谨合理，语词的意义越丰富充沛，语言的信息含量越高，语言的表达越是富有逻辑和情感的力量，则话语言谈的力量就越强烈；二是话语言谈的可接受性，由话语所产生的实践效果来说检验，可听性越强，接受者越多，效果越强烈，其可接受性就越高。
因此，在道德对话中，我们的对话语言要避免逻辑上的混乱和内容上的空洞，我们的对话语言要做到语句结构严谨合理、语词的意义丰富充沛、语言的表达富有逻辑和情感。只有具备了话语霸权的对话语言，才能使对话更清晰，让我们的语言更有信服力，让双方更能清楚的理解彼此的观点。
道德对话中我们的对话语言越是充满着关心和令人信服的力度，双方在交流中越是通畅，越容易达成一种道德共识。
（二）理想的对话语境
在传统的道德教育中，受教育者处于被动的，被控制的处境中，缺乏主体性，教育者与受教育者相互间不平等的状况。道德对话首先要求师生在对话中要平等地对待对方。不平等的道德对话，就意味着一种主体性对另一种主体性的压抑，最终这两种主体性都丧失了合理性。因此，在对话中，师生之间必须保持平等的关系，双方互相承认、互相赋予平等和尊重。
雅斯贝尔斯认为教师和学生不仅在人格上是平等的，在教育过程中双方也是处于平等对话的过程。只有教师和学生处于一个平等的地位，双方才可能自由地思索、自由的表达自己的观点。
高校道德教育中的道德对话要努力营造一个平等、开放、宽松和自由的对话语境。允许各种思想在对话中平等、自由的交流碰撞。也只有双方在平等、开放、自由的语境中，道德对话才能得以真正进行。
（三）交互主体性
传统的道德教育中教师对学生进行道德灌输，教师和学生之间只是一种主客体间的认识与被认识、控制与被控制关系，而非“交互主体性”的民主交往关系。
交互主体性也叫主体间性，是现代西方哲学在批判和超越个体主体性的客服主客体对立的思维模式中所运用的一个概念，它主要解决主体与客体之间的关系问题。交互主体性包含两个问题：一个是“我作为主体是否能够认识另一个主体，另一个主体的存在对我成为有效事实”；另一个是“为什么对我有效而不对大家有效的东西被认为是主观的？相反，对我有效同时也对大家有效地可以被认为是客观的？”人是社会性的动物，因而每个人不可能逃脱社会而孤立的存在，而现实社会又是多级主体共存的生活世界，如果人与人之间之间不是交互主体的关系，那么每个人面对的就是主客体二分的类似于人与物相对立的世界，那么我们的生活世界就难以维持和继续。交互主体性的存在是交往、生活得以可能的前提。
马克思主义哲学中已包含了深刻的交互主体性的思想，他指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”
在高校教育中，注重道德教育中教育者与教育对象的关系建设。学生存在于学校之中，不可能逃脱教师与学生的关系而孤立的存在。在道德教育中，要想减少双方在道德对话中的阻力，就要挖掘人与人的交互主体性，在交互主体上达到视觉融合。让每个人都能深刻的感受到他人的存在，并在通过对话实现人与人之间的相互理解、相互包容，最终达成道德共识。
四、道德对话的价值
（一）道德对话对升华道德智慧的作用
大学生道德教育最大的困境是，以规范现代人类道德行为和社会伦理行为为宗旨在现实中却无法规范人和社会的不正当行为，反而成了无规范效力的道德说教。这种道德说教不仅不能说服学生反而引起他们的反感。这其中的原因颇多，其中一个不能忽视的原因就是缺乏必要的道德智慧。教育的本质是人的完善，这其中不仅包括知识的完善还应包括品行的完善。当人们接受道德教育的时候，道德还只是一种关于善与恶的知识，是一种学理化的道德，需要对其进行思索和转化。这一思索与转化的过程已不是原来的道德，而是演变成了与道德有关的智慧，即道德智慧。
道德智慧表现在主体面对不同的道德原则和规范，能够作出合理的选择，并将所选择的道德原则和规范内化为自我意识，以指导自身的行为。我们之所以说道德是一种智慧，就是因为道德的原则和规范只有内化为个体的主体自我意识，才能真正成为个体认识世界并指导个体行为的观念平台。人们在不同的道德选择面前也才有可能充分表现出道德智慧。马克思认为伦理道德是人们掌握世界的一种“实践精神”方式，康德把道德看成一种“实践理性”。其实都是试图表明伦理道德是一种在理性基础上的自觉，而这种理性基础上的自觉在现实生活中就是道德智慧的表现。这种道德智慧不是人生来就具备的，是靠后天的教育和生活经验的积累而形成的。因此，在道德教育中需要道德对话进行有效的引导，引导学生对所遇到的价值观混乱问题和道德困惑进行针对性的思考，针对价值观混乱或道德难题与学生进行平等、自由、冷静、理性对话，帮助学生澄清自己的价值观、解决道德困惑，从而升华道德智慧。
（二）道德对话对缓解道德冷漠的作用
万俊人先生曾给道德冷漠下过这样一个定义：道德冷漠是一个道德心理学概念，“它是指一种人际道德关系上的隔膜和孤独化，以及由此引起的道德行为方式的相互冷淡、互不关心，乃至相互排斥和否定。”他进一步指出，道德冷漠不同于一般的感情淡薄，而是人与人之间道德意识沟通的阻塞、道德心理互感的缺乏、道德情感的丧失以及道德行为上的互不关心。
道德冷漠的一个重要的原因是，道德规范失去了其应有的效力，在人们的实际需要和道德要求中间出现了分离，传统的灌输式的道德教育不能满足学生的现实需要，在个人需要与社会需要发生冲突时，人们往往选择维护个人需要，道德教育要走出低谷，必须要实现理念的转变，真正走向人与人的沟通与理解。道德交往中的沟通，要借助对话来实现。因此现代大学生道德教育首要的就是通过沟通，通过道德对话式道德教育的重要方式，在双方沟通和倾听中，打开自己的精神世界，接纳对方，同时把自己投入其中，获得理解和沟通。达成普遍有效的道德共识。
西方道德认知学派的代表人物科尔伯格认为: 儿童道德成熟的标志，是他作出道德判断和提出自己的道德原则的能力，而不是遵从他周围的成人的道德判断的能力。由此可见，道德的发展必然借助于学生自己的探索、努力和活动。而教育者要转变传统的灌输的道德教育方式，通过道德对话，激发学生道德思考，从而缓解学生道德冷漠状况。
孟子曾说过：“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。”正在接受高等教育的大学生，他们绝大部分并不缺乏这些道德之心，然而社会环境的影响和传统灌输式的道德教育让他们把这些道德之心积压在内心的最深处，面对纷繁复杂的社会和人际关系，他们为了避免受到伤害宁愿选择冷漠。道德对话的目的就是通过主体间充满人文关怀的平等真诚的沟通，唤醒沉睡在每个人内心深处的道德之心，让个体的伦理世界清晰起来，让个体在对话中发现“自我”，反思“自我”，从而达到缓解道德冷漠的目的。
（三）道德对话对促进道德行为的作用
亚里士多德认为，凭借“实践智慧”才能进一步理解到个体生存的社会特性和行为的相应职责。通过道德对话在社会的整体秩序中认识自己，完成自我的实际角色，最终完善作为当代大学生的自我人生。道德对话作为实践方式的一种，在对话中帮助学生澄清自己的价值观和混沌的道德世界，对他们作出合理的道德行为打下坚实的基础。只有具备了明确合理的道德观念和普遍有效的道德共识，才能作出合理正确的道德行为。
学生的道德行为能力并非由抽象的知识直接转化而来，而主要来自他们每天充满丰富细节的生活，然而人并不是作为孤立的个体生存于世界之中，人总是以与他人“共在”的方式生存着，马克思曾说过：“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展。”因此在学生的道德行为能力的培养中，道德对话至关重要，道德作为人们共同生活的准则和规范，为个体生命在社会中的活动提供方向和动力，然而要把个体引向与他人生命的共在，引向个体生命与周围世界的真实关联，就必须要充分发挥道德对话的作用。在对话中引导学生完善他们的道德世界促进道德行为。
五、结语
我们今天进行大学生道德教育的力度可以说比以往任何时候都大，开展道德活动比以往任何时候都多，但正如人们所感受到的那样，收获比以往任何时候都差，其中的原因不能不说与我们缺乏有效的道德对话和必要的道德智慧有关。在高校道德教育中道德教育中，“思想”比道德知识更重要。而这种“思想”不是通过灌输就能形成的，必须通过道德对话，双方在相互平等、相互尊重、相互理解、相互发展、相互启迪、相互关爱的道德对话中达成共识，在对话过程中唤醒沉睡在学生内心深处的道德之心，升华道德智慧，缓解道德冷漠从而促进道德行为。
参考文献：
1.马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集[M].北京：人民出版社，1995
2.万俊人.寻求普世伦理[M].北京大学出版社，2009
3.万俊人.再说“道德冷漠”[M].辽宁人民出版社，1998
4.胡军良.哈贝马斯对话伦理学研究[M].中国社会科学出版社，2010
5.教育部思想政治工作司组编.思想政治教育原理与方法[M].高等教育出版社，2010
6.[英]戴维伯姆著.李尼科编.论对话[M].教育科学出版社，2004
7.张维扬.道德对话——高校有效德育的新路径[J].中国西部科技，2007（10）
8.刘曙辉.论道德冷漠[J].道德与文明，2008（4）
（作者单位：漳州师范学院 福建漳州 363000）
（责编：贾伟）
关键词：道德教育 道德对话 道德冷漠
中图分类号:G641 文献标识码:A
文章编号:1004-4914（2011）08-092-03
教育的本质是人的完善，这其中不仅包括知识的完善还应包括品行的完善。传统的高校道德教育基本上实施的是灌输式的教育，教育者将道德规范填鸭式的灌输给学生，忽视学生的主体性地位，忽视学生的声音，导致了高校的道德教育成为空洞的道德说教，造成学生对道德教育的反感甚至排斥。道德教育要走出低谷，必须要实现理念的转变，真正走向人与人的沟通与理解。在平等、开放、自由的道德对话中，相互理解、相互包容，达成道德共识，从而升华道德智慧，缓解道德冷漠，促进道德行为。
一、道德对话的涵义
内尔·诺丁斯认为“对话”不仅仅是双方在一起随意聊天，也不是一方长篇大论，另一方洗耳恭听，而是双方在一个自由宽松的环境中，在平等的基础上，共同追求理解、同情的一种开放性的过程。
由内尔·诺丁斯对对话的理解，引申出来的道德对话的定义是指主体之间就价值观、行为规范等道德方面的问题进行平等沟通、真诚交流、追求理解最后达成道德共识的过程。这一过程包含着平等、关心、理性和真诚。究其实质，道德对话就是要改变在传统道德教育中师生之间只是道德规范的授受关系，改变受教育者处于被动的，被控制的处境，承认受教育者在道德教育中的主体地位，并通过平等充满关心的道德对话，激发学生道德情感，让学生学会关心，缓解道德冷漠，提高学生自主进行道德判断和道德选择的能力，从而升华道德智慧。
最早通过对话进行道德教育的典范也许是古希腊苏格拉底。苏格拉底认为道德、价值和人生的真理是一个远比自然真理或宇宙意义复杂而深奥的课题，他需要反复不断乃至无穷的推理，对话才能接近，一如难产的婴儿需要助产婆的助产才能顺利生产一样，这就是苏格拉底的“精神助产术”。他的“精神助产术”就是通过平等的道德对话而展开的道德教育，他主张教育不是知者带动无知者，而是共同寻求真理的过程。苏格拉底总是通过不断地提问别人，思索关于道德方面的问题，尽管这些问题最后都没有得出明确的答案，但都促使人们不断地去追问关于一些重要的纠结的价值问题和道德问题。苏格拉底的教育方式正是一种典型的道德对话。
中国传统道德教育也十分重视道德对话，如孔子的《论语》很大部分内容就是他与弟子关于行为规范、价值观等道德方面的讨论和对话。
道德对话，不只是言语的应答，而且是在平等的基础上充满人文关怀的相互作用的一种形式。它强调的是双方的沟通与交流，是一种在相互倾听、接受和共享中实现视界融合、精神互通的活动。道德对话是主体间共同生成和创造意义的过程。
二、道德对话的主体
道德对话是道德教育的一种方法，因此道德对话的主体也就是道德教育的主体。任何教育都是一定教育主题开展的活动，离开了一定的教育主题就不可能有任何的教育活动。因此，正确认识和把握教育主体是深入开展教育活动的前提。
在传统道德教育中，主客体关系体现为一种尊严的等级关系，主体出于等级结构的顶端，客体出于等级关系的底部，主体对于客体具有至高无上的地位和权威，客体出于依赖和服从的地位，这种等级关系在欧洲中世纪和中国封建社会长期存在。
至今，关于道德教育过程中的主客体关系仍存在着许多不一致的看法，主要有以下几种观点:(1)教育者主体说。即道德教育者为主体，受教育者为客体。道德教育过程的主要矛盾是教育者所灌输的道德要求与受教育者现实生活中所进行的道德行为的矛盾。因此，受教育者的主观能动性仅仅在接受道德教育影响的范畴内和方向上发挥作用，双方之间的影响最主要的是教育者对受教育者的单向作用。受教育者在任何情况下都是教育者的客体。(2)受教育主体说。受教育主体说与教育主体说恰恰相反，认为受教育者才是主体，教育者是为受教育者的成长、发展服务的，不是主体。(3)相对主体说。这种观点认为，道德教育主体与客体是相对存在的，他们之间的界定既是确定的，又是不确定的。只有在一定的道德教育关系中才嫩划清主体与客体。
道德对话是主体间的对话，这里的主体不同于传统一般意义上的教育主体。它是指教育者和受教育者双重主体间的平等、自由的对话。认为在教学的过程中，教师和学生都是主体，教学的过程是师生双方共同活动的双边过程，教育过程的主体不仅包括老师也包括学生，师生双方互为主客体。从实施过程方面看，教育者是施教的主体，受教育者是施教的客体。从受教育过程方面看，受教育者是接受的主体，教育者是接受的客体。而在整个教育过程中，无论是教育者还是受教育者都是道德教育的主体，双方间的作用和影响是双向的、平等的。在道德对话中，不仅要发挥教师的引导作用，同时也要充分发挥学生的主体性，学生不断得到提升、进化和发展，教师不断得到充实、丰富和提高，双方共处于一个和谐、协同的对话中。因此，我国古代著名教育家孔子所揭示的“教学相长”的原理在道德对话的双主体性相互作用中可以得到诠释和印证。
三、道德对话的条件
德国哲学家哈贝马斯也曾提出过对话伦理学，哈贝马斯把对话分为两种：“交流性行为”和“交谈”。“交流性行为”的前提条件是，人们只要天真地认为对话可以进行就行了。而“交谈”的前提条件是对四个有效性的要求：第一，语法正确：辞句能够让人理解；第二，真实：内容不是以谎言或者杜撰为真实；第三，可靠性：人的思想立场和人所表达的倾向应当一致，也就是表达的意思能够真实的反应自身的心理感受；第四，交谈应当能够在道德的意义上符合对于“正当性”的要求。因此，在道德对话中，有三个基本条件不可或缺：理想的对话语言：真实而充满人文关怀的语言；理想的对话语境：平等和可靠的语境；“交互主体上的视觉融合”即双方在相互接纳的基础上达成的道德共识。为了实现道德对话的有效性，这三个方面缺一不可。
（一）理想的对话语言
1.充满关心的对话语言。传统的道德教育中师生间的对话，往往是命令式的，教师总是不厌其烦的教导学生该怎么做、为什么要这样做，只有这样做才是好的。即使在平等的对话过程中，经常的做法也是：教师提出问题，学生回答问题，教师作出评价。这种对话中的对话语言是没有任何感情色彩的。教师作为道德对话中的引导者，她的感情色彩直接影响到学生的反应，直接影响到学生是否愿意继续对话。
因此，理想的道德对话的语言应是充满关心的语言。只有教师在对话中对学生充满关心，学生感受到教师与他们对话是真正的关心他们的思想状况、价值观和道德观，而不是想要一味的批判和改变他们已有的价值体系和道德世界，这样才能够唤起学生愿意接受和想要继续对话的情绪和反映。因此，充满关心的对话语言是对话得以进行的突破口和前提。
2.富有话语霸权的对话语言。我们进行道德对话的目的是在平等开放的过程中寻求一种道德共识，这种道德共识的实质就是一种普遍化的观念。一般而言，一种观念的普遍化与其传播和表达方式的普遍化是相辅相成的，语言是表达和传播的基本形式。在某种特定的意义上，我们甚至可以说，大凡能够获得普遍化的观念都有赖于他们取得一种话语霸权，这里的话语霸权不是指某种借助于政治表达或作为意识形态话语而获得的语言权威，而仅仅指某种话语系统自身所具有的表达权威。语言学意义上的话语霸权指话语表达的普遍有效性，而话语是否有效取决于两方面：一是话语言谈的权力，由话语语言的结构、语词的意义和语言的表达共同构成。语句结构越严谨合理，语词的意义越丰富充沛，语言的信息含量越高，语言的表达越是富有逻辑和情感的力量，则话语言谈的力量就越强烈；二是话语言谈的可接受性，由话语所产生的实践效果来说检验，可听性越强，接受者越多，效果越强烈，其可接受性就越高。
因此，在道德对话中，我们的对话语言要避免逻辑上的混乱和内容上的空洞，我们的对话语言要做到语句结构严谨合理、语词的意义丰富充沛、语言的表达富有逻辑和情感。只有具备了话语霸权的对话语言，才能使对话更清晰，让我们的语言更有信服力，让双方更能清楚的理解彼此的观点。
道德对话中我们的对话语言越是充满着关心和令人信服的力度，双方在交流中越是通畅，越容易达成一种道德共识。
（二）理想的对话语境
在传统的道德教育中，受教育者处于被动的，被控制的处境中，缺乏主体性，教育者与受教育者相互间不平等的状况。道德对话首先要求师生在对话中要平等地对待对方。不平等的道德对话，就意味着一种主体性对另一种主体性的压抑，最终这两种主体性都丧失了合理性。因此，在对话中，师生之间必须保持平等的关系，双方互相承认、互相赋予平等和尊重。
雅斯贝尔斯认为教师和学生不仅在人格上是平等的，在教育过程中双方也是处于平等对话的过程。只有教师和学生处于一个平等的地位，双方才可能自由地思索、自由的表达自己的观点。
高校道德教育中的道德对话要努力营造一个平等、开放、宽松和自由的对话语境。允许各种思想在对话中平等、自由的交流碰撞。也只有双方在平等、开放、自由的语境中，道德对话才能得以真正进行。
（三）交互主体性
传统的道德教育中教师对学生进行道德灌输，教师和学生之间只是一种主客体间的认识与被认识、控制与被控制关系，而非“交互主体性”的民主交往关系。
交互主体性也叫主体间性，是现代西方哲学在批判和超越个体主体性的客服主客体对立的思维模式中所运用的一个概念，它主要解决主体与客体之间的关系问题。交互主体性包含两个问题：一个是“我作为主体是否能够认识另一个主体，另一个主体的存在对我成为有效事实”；另一个是“为什么对我有效而不对大家有效的东西被认为是主观的？相反，对我有效同时也对大家有效地可以被认为是客观的？”人是社会性的动物，因而每个人不可能逃脱社会而孤立的存在，而现实社会又是多级主体共存的生活世界，如果人与人之间之间不是交互主体的关系，那么每个人面对的就是主客体二分的类似于人与物相对立的世界，那么我们的生活世界就难以维持和继续。交互主体性的存在是交往、生活得以可能的前提。
马克思主义哲学中已包含了深刻的交互主体性的思想，他指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”
在高校教育中，注重道德教育中教育者与教育对象的关系建设。学生存在于学校之中，不可能逃脱教师与学生的关系而孤立的存在。在道德教育中，要想减少双方在道德对话中的阻力，就要挖掘人与人的交互主体性，在交互主体上达到视觉融合。让每个人都能深刻的感受到他人的存在，并在通过对话实现人与人之间的相互理解、相互包容，最终达成道德共识。
四、道德对话的价值
（一）道德对话对升华道德智慧的作用
大学生道德教育最大的困境是，以规范现代人类道德行为和社会伦理行为为宗旨在现实中却无法规范人和社会的不正当行为，反而成了无规范效力的道德说教。这种道德说教不仅不能说服学生反而引起他们的反感。这其中的原因颇多，其中一个不能忽视的原因就是缺乏必要的道德智慧。教育的本质是人的完善，这其中不仅包括知识的完善还应包括品行的完善。当人们接受道德教育的时候，道德还只是一种关于善与恶的知识，是一种学理化的道德，需要对其进行思索和转化。这一思索与转化的过程已不是原来的道德，而是演变成了与道德有关的智慧，即道德智慧。
道德智慧表现在主体面对不同的道德原则和规范，能够作出合理的选择，并将所选择的道德原则和规范内化为自我意识，以指导自身的行为。我们之所以说道德是一种智慧，就是因为道德的原则和规范只有内化为个体的主体自我意识，才能真正成为个体认识世界并指导个体行为的观念平台。人们在不同的道德选择面前也才有可能充分表现出道德智慧。马克思认为伦理道德是人们掌握世界的一种“实践精神”方式，康德把道德看成一种“实践理性”。其实都是试图表明伦理道德是一种在理性基础上的自觉，而这种理性基础上的自觉在现实生活中就是道德智慧的表现。这种道德智慧不是人生来就具备的，是靠后天的教育和生活经验的积累而形成的。因此，在道德教育中需要道德对话进行有效的引导，引导学生对所遇到的价值观混乱问题和道德困惑进行针对性的思考，针对价值观混乱或道德难题与学生进行平等、自由、冷静、理性对话，帮助学生澄清自己的价值观、解决道德困惑，从而升华道德智慧。
（二）道德对话对缓解道德冷漠的作用
万俊人先生曾给道德冷漠下过这样一个定义：道德冷漠是一个道德心理学概念，“它是指一种人际道德关系上的隔膜和孤独化，以及由此引起的道德行为方式的相互冷淡、互不关心，乃至相互排斥和否定。”他进一步指出，道德冷漠不同于一般的感情淡薄，而是人与人之间道德意识沟通的阻塞、道德心理互感的缺乏、道德情感的丧失以及道德行为上的互不关心。
道德冷漠的一个重要的原因是，道德规范失去了其应有的效力，在人们的实际需要和道德要求中间出现了分离，传统的灌输式的道德教育不能满足学生的现实需要，在个人需要与社会需要发生冲突时，人们往往选择维护个人需要，道德教育要走出低谷，必须要实现理念的转变，真正走向人与人的沟通与理解。道德交往中的沟通，要借助对话来实现。因此现代大学生道德教育首要的就是通过沟通，通过道德对话式道德教育的重要方式，在双方沟通和倾听中，打开自己的精神世界，接纳对方，同时把自己投入其中，获得理解和沟通。达成普遍有效的道德共识。
西方道德认知学派的代表人物科尔伯格认为: 儿童道德成熟的标志，是他作出道德判断和提出自己的道德原则的能力，而不是遵从他周围的成人的道德判断的能力。由此可见，道德的发展必然借助于学生自己的探索、努力和活动。而教育者要转变传统的灌输的道德教育方式，通过道德对话，激发学生道德思考，从而缓解学生道德冷漠状况。
孟子曾说过：“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。”正在接受高等教育的大学生，他们绝大部分并不缺乏这些道德之心，然而社会环境的影响和传统灌输式的道德教育让他们把这些道德之心积压在内心的最深处，面对纷繁复杂的社会和人际关系，他们为了避免受到伤害宁愿选择冷漠。道德对话的目的就是通过主体间充满人文关怀的平等真诚的沟通，唤醒沉睡在每个人内心深处的道德之心，让个体的伦理世界清晰起来，让个体在对话中发现“自我”，反思“自我”，从而达到缓解道德冷漠的目的。
（三）道德对话对促进道德行为的作用
亚里士多德认为，凭借“实践智慧”才能进一步理解到个体生存的社会特性和行为的相应职责。通过道德对话在社会的整体秩序中认识自己，完成自我的实际角色，最终完善作为当代大学生的自我人生。道德对话作为实践方式的一种，在对话中帮助学生澄清自己的价值观和混沌的道德世界，对他们作出合理的道德行为打下坚实的基础。只有具备了明确合理的道德观念和普遍有效的道德共识，才能作出合理正确的道德行为。
学生的道德行为能力并非由抽象的知识直接转化而来，而主要来自他们每天充满丰富细节的生活，然而人并不是作为孤立的个体生存于世界之中，人总是以与他人“共在”的方式生存着，马克思曾说过：“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展。”因此在学生的道德行为能力的培养中，道德对话至关重要，道德作为人们共同生活的准则和规范，为个体生命在社会中的活动提供方向和动力，然而要把个体引向与他人生命的共在，引向个体生命与周围世界的真实关联，就必须要充分发挥道德对话的作用。在对话中引导学生完善他们的道德世界促进道德行为。
五、结语
我们今天进行大学生道德教育的力度可以说比以往任何时候都大，开展道德活动比以往任何时候都多，但正如人们所感受到的那样，收获比以往任何时候都差，其中的原因不能不说与我们缺乏有效的道德对话和必要的道德智慧有关。在高校道德教育中道德教育中，“思想”比道德知识更重要。而这种“思想”不是通过灌输就能形成的，必须通过道德对话，双方在相互平等、相互尊重、相互理解、相互发展、相互启迪、相互关爱的道德对话中达成共识，在对话过程中唤醒沉睡在学生内心深处的道德之心，升华道德智慧，缓解道德冷漠从而促进道德行为。
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（作者单位：漳州师范学院 福建漳州 363000）
（责编：贾伟）