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自2003年4月颁布《普通高中语文新课程标准（实验）》到2004年高中新课程改革正式启动以来，新的教学理念要求高中写作教学进行前所未有的改革，整个社会也对这场声势浩大的教学改革充满期待。一些富有探索精神的老师，在新课改精神的指引下，试图摆脱应试教育对写作教学的桎梏，在自己的班级进行写作教学改革实验，也取得一定成效。但从总体情况来看，我国高中写作教学改革仍陷入难以突破、难以创新的困境。特别是与语文中的阅读教学改革相比，写作教学改革步履维艰，收效甚微。其教改过程中遇到的问题很多，严重阻碍了改革的进程。这里，想结合高中写作教学现状，对其中存在的几个主要问题做一些分析和思考，以期探索解决这些问题的有效路径。
一、新课标的写作要求没有在教学实践中得到有效落实
新课标充分体现了新的教育理念和价值取向，淡化了各类繁琐的写作知识要求，目的是减少各类写作知识对学生写作的束缚和限制，张扬学生的写作主体性和创造力，“力求有个性、有创意地表达，根据个人特长和兴趣写作”，并由此强调写作教学要关注写作过程和写作心理，注意建立写作主体与现实生活的关系等等。这是高中写作教学理念的一次重大突破和全面提升。韩向东认为它体现了“五大突破”：（1）以写作主体的回归为前提；（2）以“人”“文”融合为根本；（3）以创新和个性培养为主导；（4）以学生的生活实践为源泉；（5）以大量的阅读积累为基础等等[1]。这标志着高中写作教学改革从此有了明确的方向和具体的标准。但在实际工作中，新课标的要求并没有在教学实践中得到有效落实。其主要表现在：
从教师角度来看，许多老师虽然理解素质教育，赞成教学改革，但对课标的丰富内涵和重要意义并没有认真研究和深刻理解，也没有调整好心态和教改思路，以积极的姿态投身于教改实践。有的在观望，在等待，希望有更具体的改革举措和成熟的经验可供参照和借鉴。有的虽然在理论或者某些局部环节上做些改革的探讨，但却没有在实践层面上作综合改革和整体推进；更多的人内心仍未走出应试教育的阴影，在育人需求和应试需求之间仍然偏向后者，因而在实际中并没有真正转变教育观念，缺乏教改的动力、信心和有效举措，教学仍存在严重的功利化、随意化、无序化、模式化倾向。没有综合开发学生的写作能力，他们认为自己对议论文有独特的见解和写作技巧，教起来比较得心应手，而排斥散文、说明文、记叙文等写作方式，因此在作文教学过程中要求学生专攻议论文，而对其他文体的训练相对来说少之又少，甚至禁止高中生写其他文体的作文。”“这样一来，老师在学生写作之前就把立意、文体箍死了，就大大束缚了学生的思路，限制了他们的思维，导致‘制造’出大量的大同小异的作文‘产品’的结果。”[2]；有的老师在写作教学上只考虑应试需要，不顾及教改的需要、育人的需要、开发学生写作能力的需要。他们习惯于“结合自己考区出题特点，进行猜题押宝，不考虑学生的主体情况，按照老师们在一起商量的结果，有序的进行。如：材料作文、命题半命题作文、话题作文等。”[3]；有的老师在进行写作指导中，过分强调写作套路，过分引导学生重视辞藻的华丽以及对“范文”的模仿、对形势政策的关注、对阅卷老师心理的迎合等等；有的老师写作教学随心所欲，时间安排随意，出题随意，指导简单，评讲简单，缺少全程指导和教学互动，等等。由此可见，以应试为中心，以获取高分为目的，按套路训练应试作文，仍然在高中写作教学中处于统治地位，直接造成了新课标要求与高中写作教学现状严重脱节的现状。正如有的老师所言：“在这样一个作文教学的大背景下，即使个别老师想在作文教学上有所改革，有所突破，但在外力的作用下也只能是‘无疾而终’。”[4]
从学生角度来看，功利化的写作追求导致他们的写作状况与课标要求相差甚远。学生对写作能力的提升在人成才过程中的重要作用缺乏正确认知，对发自生命和内心的个性写作、创意写作在人格塑造、个性培养、精神自主方面的重要作用缺乏认识和实践体验。在社会、家庭、学校都强调应试为重的大环境下，在老师习惯性教法的影响下，学生写作都以如何获取高分为追求，对重在追求人的发展和能力提升的写作教改并不看重，也难以积极响应与配合。他们习惯于那种功利化、模式化的写作训练，以如何迎合高考作文需要为秘诀，以高分或满分作文为示范，以掌握写作套路为要领，把写作当成了“敲门砖”和投机的工具。正如有的老师所言：“观察高中学生的作文大多变成了与个性、心灵不相干的的东西。这源于人们固有的思维模式——作文为别人而写，为高考而写，为阅卷教师而写。学生写作的目的主要是为了应试，为了博得阅卷老师的青睐，寻找捷径、投其所好便成了绝大多数学生当然的选择。”[5]其结果造成作文千人一面，千部一腔。在内容上胡编乱造，故意逢迎，有意拔高，或无病呻吟，虚情假意，脱离生活，追求时尚，缺少个性体验、独立思考和批判精神；在形式上，千篇一律，套路化，“新八股”，缺少独特构思和艺术创意；在语言上，充满套话、大话、空话和流行语，缺少生命感、个性化、鲜活性和创造性。
从学校管理层面来看，没有对写作教学给予应有的重视和支持，更谈不上积极引导和推动写作教学改革。与阅读教学相比，写作教学处于弱势地位，学校不支持，教师没动力，学生没兴趣，认为只要在高三阶段突击抓一下应试写作训练就行，因而没有真正研究和贯彻课标要求，把写作教学改革落到实处。
总之，课标颁布十余年，其要求并没有在写作教学实践中得到具体落实，高中写作教学改革也没有取得预期成效，反而问题越积越多，有一种积重难返的趋势，这些问题不解决，写作教学改革就无法推进。
二、现行教材的教学内容未能满足写作教学需求
高中写作教学改革难以推进的原因很多，除了应试教育的潜在影响外，另一个重要原因是没有开发出与课标要求相适应的高中写作教学体系。一方面，课标要求高度概括，涵盖内容广泛却缺乏具体性与操作性，需要据此对教學体系、教学内容进行重建和开发：另一方面，现有的语文教材中的写作教学体系中（以人教版为例）虽有写作专题的设计但却缺乏系统性、科学性与有序性，没有形成符合写作规律，富有梯度性、创造性的写作教学体系。总之，在课标要求与教材写作体系之间没有形成有效对应，导致教材写作教学体系不能满足教改需求。 人教版高中语文（必修）教材的内容分为“阅读鉴赏”、“表达交流”、“梳理探究”、“名著导读”四个部分。对于这套教材的写作体系，语文教育专家顾振彪认为有如下特点：“在编排上，作文教材分为三个系统。第一个系统是相对独立编排的。第二个系统与阅读整合在一起，在课文后的‘研讨与练习’中，设计了几十次写作练习。这些练习，从阅读说，属于应用性阅读，从写作说，属于笔记作文。第三个系统与‘梳理探究’整合在一起，在全套教科书共15次‘梳理探究’中，设计了几十次写作练习。这些练习，主要是研究性作文。”[6]就第一个系统来说，其写作专题部分的内容如下表所示：
人教版高中语文（必修）教材写作专题安排表
就教材的第一个系统而言，其优点表现在如下几个方面：第一，写作专题与阅读专题在编排上相互照应，有利于相互迁移、相互借鉴，体现了阅读为写作服务、写作以名篇为范例的编写意图。例如必修1阅读第二单元的《烛之武退秦师》《荆柯刺秦王》《鸿门宴》《记梁任公先生的一次演讲》中的烛之武、荆柯、项羽、范增、刘邦、樊哙、梁任公等个性鲜明的人物描写，就能为后面写作训练第三单元的《人性光辉，写人要凸显个性》提供借鉴范例；第二，对写作知识的介绍能突出要点，简明扼要，形成相对独立的模块。这就摆脱了1990年教材写作体系受到“知识中心论”的影响，对写作知识的介绍面面俱到，让人不得要领的做法。从上表中可以看出，教材涉及的写作知识包括记叙文写作知识（写人要凸现个性，写景要抓住特点，写事有点波澜以及如何描写、如何抒情、如何记叙、如何虚构等）、议论文的写作知识（选取立论的角度，选择和使用论据，怎样在议论文中记叙，论证的方法和结构等）、写作的润色与加工（深刻、充实、有文采、新颖）等等，这些知识介绍精要实用，按“记叙——描写——抒情——议论——深化”的顺序分别体现在二十多个写作专题中，每个专题由“话题探讨”“写法借鉴”“写作练习”三大块组成，符合学生的认知“序”；第三，教材设计注意创设良好的写作情境，按照提出问题、揭示现象、设置情境，激发学生内在情感和潜能，引导学生进入自我发现、自主写作的最佳境界。例如在必修1写作训练第一单元《心音共鸣，写触动心灵的人和事》中，编者首先提出问题并予以引导，接着选取中学生写哑巴母亲的片段作为情境写作的范例，激活学生的生活记忆和内心感受，以调动他们自发写作的积极性。
尽管有上述优点，这套教材的写作教学体系仍然存在着诸多问题和不足，不能适应高中写作教学改革的实际需求。其主要表现在如下几个方面：
第一，教材没有把学生主体写作能力的开发作为教学重点。虽然涉及到感触、想象、思辨等能力，但显得零散、单一，缺少整体性、多层次性，特别是与写作能力关系极为密切的观察能力、感受能力、想象能力、联想能力、思维能力等，都没有在教学体系设计中得到很好的体现，尤其是这些能力如何通过写作训练、写作实践转化为内在的写作能力并体现在最佳的写作文本中，更是缺少教学的引导、情境的设计以及写作过程、前后写作效果对比等内容安排。这就很难按照课标要求去综合开发学生的写作能力，很难达到培养学生个性写作、创意写作的最终目标。
第二，教材写作体系十分重视写作内容的设计，即注重解决“写什么”的问题，但从写作练习设计来看，贴近学生生活、贴近学生心灵的话题并不很多，而且这些话题的统一化，又显得过于单调、呆板，限制性过强，不利于教学的自由发挥，不符合现代开放式教学理念。况且，在学生没有真正发自内心写作需求的情况下，其写作难免不胡编乱造，写一些空话、假话和套话。
第三，教材对写作过程、写作策略的指导设计十分薄弱，即忽视了“怎么写”的问题，即使有些零星的指导，也过于宽泛，缺乏针对性，写作指导性不强，教师难以据此开展教学互动。和国外母语教材十分重视写作过程指导，在教学设计中注重对写作过程分阶段、分环节、分步骤、有梯度地展开相比，人教版教材仅注重“写法借鉴”，即主要是靠学生自己去阅读范文，从中感悟“怎样写”。很显然，这样的教材缺乏可操作性，教师很难把握教学内容、教学步骤，学生也难以获得写作领悟，其写作指导也就形成虚设。
第四，从教材三个系统来看，虽然都设计了写作专题或写作练习，但仍然存在重读轻写的问题，写作教学仍然依附、分散在阅读教学之后，缺乏独立系统的有梯度的写作教学体系、写作训练体系、写作实践体系。这就很难保证写作教学应有的地位、应有的执行力度。正如有的研究者所指出的那样：“写作教学部分在教材中的位置一日不从对前面的‘阅读部分’的依托中解放出来，一日不从‘口语交际’共挤一块狭小空间的桎梏中挣脱出来，写作教学的重要性就一日无从凸现，就一日不会得到广大师生的的足够重视。”[7]
第五，将文体写作分解训练后缺乏整体性写作训练，不利于提高学生整体写作能力。如必修1和必修2都集中训练记叙文，教材把记叙文的训练从内容上分解为写人、写事、写景，从表达方式上分解为记叙、描写、抒情等。作为单项能力训练，这种分解也有必要，但问题是在分解训练后应当上升到整体训练，才能培养学生综合运用这些能力提高记叙文的写作能力。况且任何单项写作只有通过整体写作才能体现写作功能、写作价值。教材这种重视分解写作训练忽视整体写作训练的做法，显然不利于学生形成完整的写作认知图式，不利于学生写作能力的整体提升。
第六，说明文、应用性文体和文学性文体写作的缺失，不利于培养学生的应用写作能力和文学想象力。语文课程的基本理念是“注重应用，加强与社会发展联系”，这也是“适应现实生活和学生自我发展的需要”。对于高中写作教学而言，适当介绍常用的说明文和应用文知识，并设计一些“应需”性写作训练，使他们具备基本的应用写作能力还是十分必要的。可惜现行教材对此却严重疏漏，导致一些学生高中毕业之后，连一份申请书、一份总结报告甚至一份介绍信、请假条都写不好。另外，尽管高中写作教学的主要目標不是培养学生的文学写作能力，但高中阶段，正是学生激情洋溢、思想活跃、充满创作欲望的阶段，适当安排诗歌、散文甚至微型小说、小小说的知识和写作训练，激发学生的感悟力、想象力和创作热情，培养他们的文学创作能力，增强他们的人文素养是大有裨益的。遗憾的是，现行教材的写作体系对此却毫无涉及。 三、写作教学缺乏系统性、科学性、有序性与计划性
由于高中写作教学没有独立的自成体系的写作教材，现行语文教材中的写作教学体系也没有遵循写作规律去编写，加上很多老师疏于研究，没有构建新的适应教改需要的写作教学体系，致使写作教学内容零散，分散在教材的各个部分，缺少系统性。与此紧密相连的是写作教学在能力训练方面没有建立一个由易到难、由简到繁、由浅入深的循序渐进的教学体系，没有从单项能力训练上升到综合性的多种文体写作训练。教材将写作训练机械地划分为几个模块，其间缺少有机联系，并且忽视完整作文的综合训练，使写作教学缺乏科学性，导致教学简单化、随意化。一些老师为了图懒省事，便简单化地直接按教材体系进行教学，甚至连教材体系也不顾及而随意安排教学，不去把握課标要求重构教学体系，开发教学内容，运用科学性、创造性地教学设计去实施教学，
写作教学无序性的问题普遍存在。第一，教材的写作体系存在无序性问题。尽管许多版本的教材都在序列化的问题上做过很多探索和创新，但写作序列化的问题仍未得到根本解决。以人教版课标实验教材为例，其“表达与交流”模块所呈现的写作序列仍存在不合理的安排。如必修1是按内容（题材）标准编排的，必修2至必修4则按不同文体的写作方法为标准编排，必修5则按高考发展等级的四个方面进行指导，不仅标准不统一，其间也无先后、高低之分，无法构成教学的有序性；第二，教学目标的无序。课标对高中写作教学目标的表述比较笼统，没有将高一、高二、高三的教学目标明确化、具体化，以便老师把握和操作；第三，写作训练内容的无序。由于教学目标及教材体系的无序直接影响到写作训练内容的无序。老师们东借西挪，随意出题，训练缺少层级性和创新性。
与无序性相关的是很多老师对写作教学缺少计划性。他们对高中三年写作教学缺少整体计划，对每个学期的写作教学内容、训练题型、训练设计、训练重点、训练方式以及课堂训练次数、课后训练次数、写作实践次数和相关要求、考核方式等都缺少具体的计划，使写作教学呈现盲目随意状态，严重影响写作教学效果。
四、教师缺乏强烈的教改精神和创新意识
在现行教材的写作教学体系不能满足教改需求的情况下，只能通过教师积极开展教学研究，大胆探索，自我创新，用一系列的研究成果重构写作教学体系，开发课程资源，创新课程内容，改革教学方法与教学手段，以实际行动推进教学改革。多年来，我国语文界有不少老师的确在这方面进行过长期研究和大胆探索，取得了一些成效，也概括出各种各样的写作教学模式。如常青的“作文分格法”、魏书生的“作文六步法”（即下水、辅导、写作、修改、说评、重写）、杨初春的“快速作文法”（也称“五步四法两课型作文法”，其中的五步是指基础训练、思维训练、技巧训练、速度训练、综合训练；四法是指写作周期限时法、指导先实后虚法、评阅浏览自改法、训练分步达标法；两课型是指单课时和双课时写作实践课型等），也有的老师提出“语言—思维”训练法、“实景、模仿、创造三步训练法”等等，这些探索在某些局部方面取得一些成效，但从总体看，这些探索的科学性、创新性十分有限，有的甚至违背写作人才培养规律，导致学生写作自由、写作个性的丧失。况且大多数老师还停留于传统的教学方式，对写作教学缺少改革的精神和创新意识。这主要表现在如下方面：
第一，不敢超越教材开创写作教学新体系。不少老师受到教材中心思想的束缚，甘做教材的被动使用者，而不是主动的创造者。不少教师即使对教材内容安排不满意，也照搬沿用，不思改革与创新。事实上，既然现行教材有缺陷和不足，教师完全可以有选择地运用，还可以根据学生的实际和教学需要进行创造性的开发和重建，形成更加科学、实用、有特色的校本教材、校本课程。《基础教育课程改革纲要（试行）》提倡开发校本教材、校本课程，就是为我们进行教学改革提供了理论依据和政策支持。广大教师要树立“教学内容是在教学过程中创作的”新观念，在把教材当做教学的凭借和资源的同时，在教学中充分发挥自身的改革精神和创新精神，大胆对教材的体系进行增删、调整、更换、加工和重编，使教材内容课程化、课程内容教学化。特别是要针对现行教材的不足，创造性地构建以提升学生的综合素养和写作能力为核心的写作教学体系，以科学的写作理论、系统的写作训练体系和开放性的写作实践要求组成适应写作教改需求的教学体系。
第二，没有突破封闭的课堂教学开辟广阔的写作空间。不少老师囿于传统的教育观念，认为写作课堂教学就是在教室内组织学生进行教学活动，也就是将写作教学封闭在教室这个狭窄的空间，以为在教室上完作文课就算完成了写作教学任务，至于学生在课堂以外学习写作的途径以及各类写作行为，老师则可以不闻不问。这实际上不合写作教学规律，也无法有效提高学生的写作能力。从现代教育理念来看，特别是从写作教学改革的实际需要来看，课堂不止在教室，“课堂结构”应当是“课的结构”，而课的动态建构应当包括在课堂教学之外的所有学习写作的途径和无限广阔的写作空间。特别是写作课实践性极强，它与自然万物、现实生活以及学生的心灵世界有着密切的关联，我们更应当把学生自主探究、自主学习，并在感悟自然、参与社会生活中所激发出来的写作行为，都看做是在更开放、更广阔的课堂学习的过程。因此，我们要将写作教学由封闭的教室延伸到开放的大千世界、现实人生，由狭窄的黑板延伸到无限广阔的网络世界、心灵世界。教师在教学计划、教学设计、教学安排等方面，都应当将这些纳入写作教学过程，并且给予全程指导，同时要切实加强管理和考核，以调动学生参与实践、自主学习、自主写作的积极性。
第三，写作训练题型缺少多样性与创新型。写作训练对于提高学生写作能力起着至关重要的作用，而写作训练题型设计的优劣又直接关系到训练效果的好坏。不少老师却在教学中仍然按照应试写作的思路，采取模仿历年高考作文题或自行猜题、押题的方式去设计训练题型，组织学生按照套路去进行写作训练。毫无疑问，这样的训练题型缺少多样性与创新性，与写作教学改革的要求相差甚远，也无法有效提高学生的写作能力。其主要原因在于：一是训练题型没有从学生主体出发，有些题目过大过泛，与学生已有的生命体验、生活感受和认知结构差距较大，使学生无话可说，无从下笔；二是有些题型没有贴近学生实际生活、心理特征，无法激发他们的好奇心、表达欲望和写作兴趣；三是题型缺少多样化、灵活性，不利于学生拓展思维和追求个性化写作；四是题型缺少开放性，包括命题内容和命题范围都缺少开放性，不利于学生独立思考，自由写作；五是题型缺少创新设计，在命题的角度、命题的方式、命题的体裁、命题的提示语设计等方面都缺少变化性、灵动性和创新性，不能给学生耳目一新的感觉，难以激发他们的好奇心和写作欲望。总之，写作训练题型设计是每一位语文老师的教育观念、综合素质、教学能力、教学方法、教学艺术的综合体现，其内涵与形式的设计、难度与创新度的把握等，都要体现课标要求与学生写作实际的最佳结合。特级教师于漪曾强调：“要把作文题出到学生的心坎上。”[8]。韩军老师也认为：“一个好的文题，应是一个‘指路牌’，循牌走去，考生会找到一块‘独特的精神天地’，那里宽宏自由，任自我个性之花，烂漫、自由自在地伸展，真切、坦荡、自然地开放。一个好的文题，还应是一段‘引芯’，能把学生‘冬眠状态’的‘文思’‘唤醒’‘引燃’，学子摊开试卷，一面对考题，就文思炸涌，从而爆出摇曳多姿、七彩斑斓的‘精神虹云’。”[9]这对我们做好写作训练题型设计有着宝贵的启示。 第四，教学方法与评价方式单一。写作是一项特殊的极富创造性的实践活动。它与人的生命律动、社会实践、精神状态、个性特征等都有着极为密切的关联，写作教学就应当适应这一特点而采用灵活多样的教学方法和多元化的评价方式。可是，在现实中，“讲——写——改——评”或“讲——读——写——评——改”仍是老师们常用的教学方法，这种方法的实质还是以讲授为主，没有体现学生的主体作用，学生的写作潜能、写作兴趣没有在写作前得到有效激活，在寫作过程中因为得不到具体指导，学生自己也难以对写作的各个环节进行有效调整使之优化。其结果只能按照老师指点的思路，沿着既定的主题、结构模式和写作套路去编造。长久下去，学生面对这样四平八稳、单调乏味、缺乏灵动和趣味的写作教学就心存抵触，无法敞开心扉，按照自己真实的心愿去写作。为改变这一状况，应当借鉴德国“过程写作教学法”，并结合采用情境式、对话式、讨论式、案例式、工作需要式等方法进行综合改革，加强对学生写作的全程指导，提高写作教学效率。
作文评价是写作教学的最后一个环节，也是很重要的环节，它关乎学生的心理期待以及能否调动学生的写作积极性。很多老师没有充分认识到改革作文评价方式的重要性，在平时教学中仍采用一元化的评价方式，也就是评价主体是老师，评价方式是由老师写一段评语、打一个分数了事，或者有的老师在发作文时再做一些评讲。这种单一的评价方式不科学，也缺少因人而异的针对性评价。同时，这种评价没有让学生、家长等多个主体共同参与，没有让学生看到自己在写作中进步的一面，不利于调动学生的写作积极性。新课标提倡“评价主体多元化”“根据不同情况综合采用不同的方式”进行评价，都是值得重视并推行的。首先，我们要坚持多元化评价，让“教师、学生、同伴、家长等多个主体共同积极参与”；其次，要在制定评价标准的基础上，注意采用学生自评、学生互评、选取典型师生共评等方式，去综合改进作文评价方式。
综上所述，高中写作教学存在的问题是多方面的，造成这些问题的原因既有客观因素，如高考的潜在影响、综合改革的措施不到位、学校以应试为中心的教学管理方式、学生与家长功利化的写作追求、现行教材的教学内容不能满足写作教学需求以及写作教学缺乏系统性、科学性、有序性与计划性等等，也有教师的主观因素，如对新课标及写作教改的重要性认识不足、内心没有走出应试教育的阴影、习惯于应试作文的教学模式和教学套路、缺乏强烈的教改精神和创新意识、没有在教学实践中切实落实新课标的写作要求等等。解决这些问题需要上下努力，多方联动，综合治理。其一，国家教育行政管理部门要继续加大改革力度，积极推进高考改革，出台改革的各项配套措施，编写高质量的语文教材，构建富有创新特色、科学实用的写作教学体系（甚至单独编写高中写作教材，使写作从语文教材中独立出来）。同时注意对高中新课标进行修订，使之对写作教学要求更科学、具体，更具可操作性。其二，各级地方教育行政管理部门和学校都要重视写作教学在培养创新人才中的重要作用，都要采取切实措施积极推进高中写作教学改革，调动一切积极因素，攻克写作教学改革这道难关。其三，广大语文教师要紧跟国家教育发展新形势，及时转变教育观念，通过各种路径提升自己的综合素养和写作教学能力、教学艺术，主动探索写作教学改革的新模式，改进教学方法、教学手段和教学管理方式，把写作教学改革落实在教学过程的每一个具体环节，确保高中写作教学改革取得明显成效。
参考文献：
[1]韩向东.作文教学理念的五大突破[J].中学语文教与学.2003（7）：12-13.
[2]薛红梅.浅析高中语文作文的现状以及应对策略[J].现代阅读.2012 （5）：97.
[3]苏昆鹏.路漫漫其修远兮 吾将上下而求索——高中作文教学反思[J].教育研究与实践.2012（5）B：21.
[4]曹蕾.高中作文的有效性[D].东北师范大学，2010（10）：4.
[5]高春香.高中作文存在的问题与对策[D].华东师范大学，2009（11）：19页.
[6]顾振彪.21世纪高中作文教材的改革[J].语文教学研究，2005（1）：81.
[7]徐建勇.当前高中写作教学的困境及其对策研究[D].辽宁师范大学，2011（3）：5.
[8]王松泉.语文教学心理学基础[M].社会科学文献出版社，2002：285.
[9]韩军.韩军与新语文教育[M].北京师范大学出版社.2005：156.
一、新课标的写作要求没有在教学实践中得到有效落实
新课标充分体现了新的教育理念和价值取向，淡化了各类繁琐的写作知识要求，目的是减少各类写作知识对学生写作的束缚和限制，张扬学生的写作主体性和创造力，“力求有个性、有创意地表达，根据个人特长和兴趣写作”，并由此强调写作教学要关注写作过程和写作心理，注意建立写作主体与现实生活的关系等等。这是高中写作教学理念的一次重大突破和全面提升。韩向东认为它体现了“五大突破”：（1）以写作主体的回归为前提；（2）以“人”“文”融合为根本；（3）以创新和个性培养为主导；（4）以学生的生活实践为源泉；（5）以大量的阅读积累为基础等等[1]。这标志着高中写作教学改革从此有了明确的方向和具体的标准。但在实际工作中，新课标的要求并没有在教学实践中得到有效落实。其主要表现在：
从教师角度来看，许多老师虽然理解素质教育，赞成教学改革，但对课标的丰富内涵和重要意义并没有认真研究和深刻理解，也没有调整好心态和教改思路，以积极的姿态投身于教改实践。有的在观望，在等待，希望有更具体的改革举措和成熟的经验可供参照和借鉴。有的虽然在理论或者某些局部环节上做些改革的探讨，但却没有在实践层面上作综合改革和整体推进；更多的人内心仍未走出应试教育的阴影，在育人需求和应试需求之间仍然偏向后者，因而在实际中并没有真正转变教育观念，缺乏教改的动力、信心和有效举措，教学仍存在严重的功利化、随意化、无序化、模式化倾向。没有综合开发学生的写作能力，他们认为自己对议论文有独特的见解和写作技巧，教起来比较得心应手，而排斥散文、说明文、记叙文等写作方式，因此在作文教学过程中要求学生专攻议论文，而对其他文体的训练相对来说少之又少，甚至禁止高中生写其他文体的作文。”“这样一来，老师在学生写作之前就把立意、文体箍死了，就大大束缚了学生的思路，限制了他们的思维，导致‘制造’出大量的大同小异的作文‘产品’的结果。”[2]；有的老师在写作教学上只考虑应试需要，不顾及教改的需要、育人的需要、开发学生写作能力的需要。他们习惯于“结合自己考区出题特点，进行猜题押宝，不考虑学生的主体情况，按照老师们在一起商量的结果，有序的进行。如：材料作文、命题半命题作文、话题作文等。”[3]；有的老师在进行写作指导中，过分强调写作套路，过分引导学生重视辞藻的华丽以及对“范文”的模仿、对形势政策的关注、对阅卷老师心理的迎合等等；有的老师写作教学随心所欲，时间安排随意，出题随意，指导简单，评讲简单，缺少全程指导和教学互动，等等。由此可见，以应试为中心，以获取高分为目的，按套路训练应试作文，仍然在高中写作教学中处于统治地位，直接造成了新课标要求与高中写作教学现状严重脱节的现状。正如有的老师所言：“在这样一个作文教学的大背景下，即使个别老师想在作文教学上有所改革，有所突破，但在外力的作用下也只能是‘无疾而终’。”[4]
从学生角度来看，功利化的写作追求导致他们的写作状况与课标要求相差甚远。学生对写作能力的提升在人成才过程中的重要作用缺乏正确认知，对发自生命和内心的个性写作、创意写作在人格塑造、个性培养、精神自主方面的重要作用缺乏认识和实践体验。在社会、家庭、学校都强调应试为重的大环境下，在老师习惯性教法的影响下，学生写作都以如何获取高分为追求，对重在追求人的发展和能力提升的写作教改并不看重，也难以积极响应与配合。他们习惯于那种功利化、模式化的写作训练，以如何迎合高考作文需要为秘诀，以高分或满分作文为示范，以掌握写作套路为要领，把写作当成了“敲门砖”和投机的工具。正如有的老师所言：“观察高中学生的作文大多变成了与个性、心灵不相干的的东西。这源于人们固有的思维模式——作文为别人而写，为高考而写，为阅卷教师而写。学生写作的目的主要是为了应试，为了博得阅卷老师的青睐，寻找捷径、投其所好便成了绝大多数学生当然的选择。”[5]其结果造成作文千人一面，千部一腔。在内容上胡编乱造，故意逢迎，有意拔高，或无病呻吟，虚情假意，脱离生活，追求时尚，缺少个性体验、独立思考和批判精神；在形式上，千篇一律，套路化，“新八股”，缺少独特构思和艺术创意；在语言上，充满套话、大话、空话和流行语，缺少生命感、个性化、鲜活性和创造性。
从学校管理层面来看，没有对写作教学给予应有的重视和支持，更谈不上积极引导和推动写作教学改革。与阅读教学相比，写作教学处于弱势地位，学校不支持，教师没动力，学生没兴趣，认为只要在高三阶段突击抓一下应试写作训练就行，因而没有真正研究和贯彻课标要求，把写作教学改革落到实处。
总之，课标颁布十余年，其要求并没有在写作教学实践中得到具体落实，高中写作教学改革也没有取得预期成效，反而问题越积越多，有一种积重难返的趋势，这些问题不解决，写作教学改革就无法推进。
二、现行教材的教学内容未能满足写作教学需求
高中写作教学改革难以推进的原因很多，除了应试教育的潜在影响外，另一个重要原因是没有开发出与课标要求相适应的高中写作教学体系。一方面，课标要求高度概括，涵盖内容广泛却缺乏具体性与操作性，需要据此对教學体系、教学内容进行重建和开发：另一方面，现有的语文教材中的写作教学体系中（以人教版为例）虽有写作专题的设计但却缺乏系统性、科学性与有序性，没有形成符合写作规律，富有梯度性、创造性的写作教学体系。总之，在课标要求与教材写作体系之间没有形成有效对应，导致教材写作教学体系不能满足教改需求。 人教版高中语文（必修）教材的内容分为“阅读鉴赏”、“表达交流”、“梳理探究”、“名著导读”四个部分。对于这套教材的写作体系，语文教育专家顾振彪认为有如下特点：“在编排上，作文教材分为三个系统。第一个系统是相对独立编排的。第二个系统与阅读整合在一起，在课文后的‘研讨与练习’中，设计了几十次写作练习。这些练习，从阅读说，属于应用性阅读，从写作说，属于笔记作文。第三个系统与‘梳理探究’整合在一起，在全套教科书共15次‘梳理探究’中，设计了几十次写作练习。这些练习，主要是研究性作文。”[6]就第一个系统来说，其写作专题部分的内容如下表所示：
人教版高中语文（必修）教材写作专题安排表
就教材的第一个系统而言，其优点表现在如下几个方面：第一，写作专题与阅读专题在编排上相互照应，有利于相互迁移、相互借鉴，体现了阅读为写作服务、写作以名篇为范例的编写意图。例如必修1阅读第二单元的《烛之武退秦师》《荆柯刺秦王》《鸿门宴》《记梁任公先生的一次演讲》中的烛之武、荆柯、项羽、范增、刘邦、樊哙、梁任公等个性鲜明的人物描写，就能为后面写作训练第三单元的《人性光辉，写人要凸显个性》提供借鉴范例；第二，对写作知识的介绍能突出要点，简明扼要，形成相对独立的模块。这就摆脱了1990年教材写作体系受到“知识中心论”的影响，对写作知识的介绍面面俱到，让人不得要领的做法。从上表中可以看出，教材涉及的写作知识包括记叙文写作知识（写人要凸现个性，写景要抓住特点，写事有点波澜以及如何描写、如何抒情、如何记叙、如何虚构等）、议论文的写作知识（选取立论的角度，选择和使用论据，怎样在议论文中记叙，论证的方法和结构等）、写作的润色与加工（深刻、充实、有文采、新颖）等等，这些知识介绍精要实用，按“记叙——描写——抒情——议论——深化”的顺序分别体现在二十多个写作专题中，每个专题由“话题探讨”“写法借鉴”“写作练习”三大块组成，符合学生的认知“序”；第三，教材设计注意创设良好的写作情境，按照提出问题、揭示现象、设置情境，激发学生内在情感和潜能，引导学生进入自我发现、自主写作的最佳境界。例如在必修1写作训练第一单元《心音共鸣，写触动心灵的人和事》中，编者首先提出问题并予以引导，接着选取中学生写哑巴母亲的片段作为情境写作的范例，激活学生的生活记忆和内心感受，以调动他们自发写作的积极性。
尽管有上述优点，这套教材的写作教学体系仍然存在着诸多问题和不足，不能适应高中写作教学改革的实际需求。其主要表现在如下几个方面：
第一，教材没有把学生主体写作能力的开发作为教学重点。虽然涉及到感触、想象、思辨等能力，但显得零散、单一，缺少整体性、多层次性，特别是与写作能力关系极为密切的观察能力、感受能力、想象能力、联想能力、思维能力等，都没有在教学体系设计中得到很好的体现，尤其是这些能力如何通过写作训练、写作实践转化为内在的写作能力并体现在最佳的写作文本中，更是缺少教学的引导、情境的设计以及写作过程、前后写作效果对比等内容安排。这就很难按照课标要求去综合开发学生的写作能力，很难达到培养学生个性写作、创意写作的最终目标。
第二，教材写作体系十分重视写作内容的设计，即注重解决“写什么”的问题，但从写作练习设计来看，贴近学生生活、贴近学生心灵的话题并不很多，而且这些话题的统一化，又显得过于单调、呆板，限制性过强，不利于教学的自由发挥，不符合现代开放式教学理念。况且，在学生没有真正发自内心写作需求的情况下，其写作难免不胡编乱造，写一些空话、假话和套话。
第三，教材对写作过程、写作策略的指导设计十分薄弱，即忽视了“怎么写”的问题，即使有些零星的指导，也过于宽泛，缺乏针对性，写作指导性不强，教师难以据此开展教学互动。和国外母语教材十分重视写作过程指导，在教学设计中注重对写作过程分阶段、分环节、分步骤、有梯度地展开相比，人教版教材仅注重“写法借鉴”，即主要是靠学生自己去阅读范文，从中感悟“怎样写”。很显然，这样的教材缺乏可操作性，教师很难把握教学内容、教学步骤，学生也难以获得写作领悟，其写作指导也就形成虚设。
第四，从教材三个系统来看，虽然都设计了写作专题或写作练习，但仍然存在重读轻写的问题，写作教学仍然依附、分散在阅读教学之后，缺乏独立系统的有梯度的写作教学体系、写作训练体系、写作实践体系。这就很难保证写作教学应有的地位、应有的执行力度。正如有的研究者所指出的那样：“写作教学部分在教材中的位置一日不从对前面的‘阅读部分’的依托中解放出来，一日不从‘口语交际’共挤一块狭小空间的桎梏中挣脱出来，写作教学的重要性就一日无从凸现，就一日不会得到广大师生的的足够重视。”[7]
第五，将文体写作分解训练后缺乏整体性写作训练，不利于提高学生整体写作能力。如必修1和必修2都集中训练记叙文，教材把记叙文的训练从内容上分解为写人、写事、写景，从表达方式上分解为记叙、描写、抒情等。作为单项能力训练，这种分解也有必要，但问题是在分解训练后应当上升到整体训练，才能培养学生综合运用这些能力提高记叙文的写作能力。况且任何单项写作只有通过整体写作才能体现写作功能、写作价值。教材这种重视分解写作训练忽视整体写作训练的做法，显然不利于学生形成完整的写作认知图式，不利于学生写作能力的整体提升。
第六，说明文、应用性文体和文学性文体写作的缺失，不利于培养学生的应用写作能力和文学想象力。语文课程的基本理念是“注重应用，加强与社会发展联系”，这也是“适应现实生活和学生自我发展的需要”。对于高中写作教学而言，适当介绍常用的说明文和应用文知识，并设计一些“应需”性写作训练，使他们具备基本的应用写作能力还是十分必要的。可惜现行教材对此却严重疏漏，导致一些学生高中毕业之后，连一份申请书、一份总结报告甚至一份介绍信、请假条都写不好。另外，尽管高中写作教学的主要目標不是培养学生的文学写作能力，但高中阶段，正是学生激情洋溢、思想活跃、充满创作欲望的阶段，适当安排诗歌、散文甚至微型小说、小小说的知识和写作训练，激发学生的感悟力、想象力和创作热情，培养他们的文学创作能力，增强他们的人文素养是大有裨益的。遗憾的是，现行教材的写作体系对此却毫无涉及。 三、写作教学缺乏系统性、科学性、有序性与计划性
由于高中写作教学没有独立的自成体系的写作教材，现行语文教材中的写作教学体系也没有遵循写作规律去编写，加上很多老师疏于研究，没有构建新的适应教改需要的写作教学体系，致使写作教学内容零散，分散在教材的各个部分，缺少系统性。与此紧密相连的是写作教学在能力训练方面没有建立一个由易到难、由简到繁、由浅入深的循序渐进的教学体系，没有从单项能力训练上升到综合性的多种文体写作训练。教材将写作训练机械地划分为几个模块，其间缺少有机联系，并且忽视完整作文的综合训练，使写作教学缺乏科学性，导致教学简单化、随意化。一些老师为了图懒省事，便简单化地直接按教材体系进行教学，甚至连教材体系也不顾及而随意安排教学，不去把握課标要求重构教学体系，开发教学内容，运用科学性、创造性地教学设计去实施教学，
写作教学无序性的问题普遍存在。第一，教材的写作体系存在无序性问题。尽管许多版本的教材都在序列化的问题上做过很多探索和创新，但写作序列化的问题仍未得到根本解决。以人教版课标实验教材为例，其“表达与交流”模块所呈现的写作序列仍存在不合理的安排。如必修1是按内容（题材）标准编排的，必修2至必修4则按不同文体的写作方法为标准编排，必修5则按高考发展等级的四个方面进行指导，不仅标准不统一，其间也无先后、高低之分，无法构成教学的有序性；第二，教学目标的无序。课标对高中写作教学目标的表述比较笼统，没有将高一、高二、高三的教学目标明确化、具体化，以便老师把握和操作；第三，写作训练内容的无序。由于教学目标及教材体系的无序直接影响到写作训练内容的无序。老师们东借西挪，随意出题，训练缺少层级性和创新性。
与无序性相关的是很多老师对写作教学缺少计划性。他们对高中三年写作教学缺少整体计划，对每个学期的写作教学内容、训练题型、训练设计、训练重点、训练方式以及课堂训练次数、课后训练次数、写作实践次数和相关要求、考核方式等都缺少具体的计划，使写作教学呈现盲目随意状态，严重影响写作教学效果。
四、教师缺乏强烈的教改精神和创新意识
在现行教材的写作教学体系不能满足教改需求的情况下，只能通过教师积极开展教学研究，大胆探索，自我创新，用一系列的研究成果重构写作教学体系，开发课程资源，创新课程内容，改革教学方法与教学手段，以实际行动推进教学改革。多年来，我国语文界有不少老师的确在这方面进行过长期研究和大胆探索，取得了一些成效，也概括出各种各样的写作教学模式。如常青的“作文分格法”、魏书生的“作文六步法”（即下水、辅导、写作、修改、说评、重写）、杨初春的“快速作文法”（也称“五步四法两课型作文法”，其中的五步是指基础训练、思维训练、技巧训练、速度训练、综合训练；四法是指写作周期限时法、指导先实后虚法、评阅浏览自改法、训练分步达标法；两课型是指单课时和双课时写作实践课型等），也有的老师提出“语言—思维”训练法、“实景、模仿、创造三步训练法”等等，这些探索在某些局部方面取得一些成效，但从总体看，这些探索的科学性、创新性十分有限，有的甚至违背写作人才培养规律，导致学生写作自由、写作个性的丧失。况且大多数老师还停留于传统的教学方式，对写作教学缺少改革的精神和创新意识。这主要表现在如下方面：
第一，不敢超越教材开创写作教学新体系。不少老师受到教材中心思想的束缚，甘做教材的被动使用者，而不是主动的创造者。不少教师即使对教材内容安排不满意，也照搬沿用，不思改革与创新。事实上，既然现行教材有缺陷和不足，教师完全可以有选择地运用，还可以根据学生的实际和教学需要进行创造性的开发和重建，形成更加科学、实用、有特色的校本教材、校本课程。《基础教育课程改革纲要（试行）》提倡开发校本教材、校本课程，就是为我们进行教学改革提供了理论依据和政策支持。广大教师要树立“教学内容是在教学过程中创作的”新观念，在把教材当做教学的凭借和资源的同时，在教学中充分发挥自身的改革精神和创新精神，大胆对教材的体系进行增删、调整、更换、加工和重编，使教材内容课程化、课程内容教学化。特别是要针对现行教材的不足，创造性地构建以提升学生的综合素养和写作能力为核心的写作教学体系，以科学的写作理论、系统的写作训练体系和开放性的写作实践要求组成适应写作教改需求的教学体系。
第二，没有突破封闭的课堂教学开辟广阔的写作空间。不少老师囿于传统的教育观念，认为写作课堂教学就是在教室内组织学生进行教学活动，也就是将写作教学封闭在教室这个狭窄的空间，以为在教室上完作文课就算完成了写作教学任务，至于学生在课堂以外学习写作的途径以及各类写作行为，老师则可以不闻不问。这实际上不合写作教学规律，也无法有效提高学生的写作能力。从现代教育理念来看，特别是从写作教学改革的实际需要来看，课堂不止在教室，“课堂结构”应当是“课的结构”，而课的动态建构应当包括在课堂教学之外的所有学习写作的途径和无限广阔的写作空间。特别是写作课实践性极强，它与自然万物、现实生活以及学生的心灵世界有着密切的关联，我们更应当把学生自主探究、自主学习，并在感悟自然、参与社会生活中所激发出来的写作行为，都看做是在更开放、更广阔的课堂学习的过程。因此，我们要将写作教学由封闭的教室延伸到开放的大千世界、现实人生，由狭窄的黑板延伸到无限广阔的网络世界、心灵世界。教师在教学计划、教学设计、教学安排等方面，都应当将这些纳入写作教学过程，并且给予全程指导，同时要切实加强管理和考核，以调动学生参与实践、自主学习、自主写作的积极性。
第三，写作训练题型缺少多样性与创新型。写作训练对于提高学生写作能力起着至关重要的作用，而写作训练题型设计的优劣又直接关系到训练效果的好坏。不少老师却在教学中仍然按照应试写作的思路，采取模仿历年高考作文题或自行猜题、押题的方式去设计训练题型，组织学生按照套路去进行写作训练。毫无疑问，这样的训练题型缺少多样性与创新性，与写作教学改革的要求相差甚远，也无法有效提高学生的写作能力。其主要原因在于：一是训练题型没有从学生主体出发，有些题目过大过泛，与学生已有的生命体验、生活感受和认知结构差距较大，使学生无话可说，无从下笔；二是有些题型没有贴近学生实际生活、心理特征，无法激发他们的好奇心、表达欲望和写作兴趣；三是题型缺少多样化、灵活性，不利于学生拓展思维和追求个性化写作；四是题型缺少开放性，包括命题内容和命题范围都缺少开放性，不利于学生独立思考，自由写作；五是题型缺少创新设计，在命题的角度、命题的方式、命题的体裁、命题的提示语设计等方面都缺少变化性、灵动性和创新性，不能给学生耳目一新的感觉，难以激发他们的好奇心和写作欲望。总之，写作训练题型设计是每一位语文老师的教育观念、综合素质、教学能力、教学方法、教学艺术的综合体现，其内涵与形式的设计、难度与创新度的把握等，都要体现课标要求与学生写作实际的最佳结合。特级教师于漪曾强调：“要把作文题出到学生的心坎上。”[8]。韩军老师也认为：“一个好的文题，应是一个‘指路牌’，循牌走去，考生会找到一块‘独特的精神天地’，那里宽宏自由，任自我个性之花，烂漫、自由自在地伸展，真切、坦荡、自然地开放。一个好的文题，还应是一段‘引芯’，能把学生‘冬眠状态’的‘文思’‘唤醒’‘引燃’，学子摊开试卷，一面对考题，就文思炸涌，从而爆出摇曳多姿、七彩斑斓的‘精神虹云’。”[9]这对我们做好写作训练题型设计有着宝贵的启示。 第四，教学方法与评价方式单一。写作是一项特殊的极富创造性的实践活动。它与人的生命律动、社会实践、精神状态、个性特征等都有着极为密切的关联，写作教学就应当适应这一特点而采用灵活多样的教学方法和多元化的评价方式。可是，在现实中，“讲——写——改——评”或“讲——读——写——评——改”仍是老师们常用的教学方法，这种方法的实质还是以讲授为主，没有体现学生的主体作用，学生的写作潜能、写作兴趣没有在写作前得到有效激活，在寫作过程中因为得不到具体指导，学生自己也难以对写作的各个环节进行有效调整使之优化。其结果只能按照老师指点的思路，沿着既定的主题、结构模式和写作套路去编造。长久下去，学生面对这样四平八稳、单调乏味、缺乏灵动和趣味的写作教学就心存抵触，无法敞开心扉，按照自己真实的心愿去写作。为改变这一状况，应当借鉴德国“过程写作教学法”，并结合采用情境式、对话式、讨论式、案例式、工作需要式等方法进行综合改革，加强对学生写作的全程指导，提高写作教学效率。
作文评价是写作教学的最后一个环节，也是很重要的环节，它关乎学生的心理期待以及能否调动学生的写作积极性。很多老师没有充分认识到改革作文评价方式的重要性，在平时教学中仍采用一元化的评价方式，也就是评价主体是老师，评价方式是由老师写一段评语、打一个分数了事，或者有的老师在发作文时再做一些评讲。这种单一的评价方式不科学，也缺少因人而异的针对性评价。同时，这种评价没有让学生、家长等多个主体共同参与，没有让学生看到自己在写作中进步的一面，不利于调动学生的写作积极性。新课标提倡“评价主体多元化”“根据不同情况综合采用不同的方式”进行评价，都是值得重视并推行的。首先，我们要坚持多元化评价，让“教师、学生、同伴、家长等多个主体共同积极参与”；其次，要在制定评价标准的基础上，注意采用学生自评、学生互评、选取典型师生共评等方式，去综合改进作文评价方式。
综上所述，高中写作教学存在的问题是多方面的，造成这些问题的原因既有客观因素，如高考的潜在影响、综合改革的措施不到位、学校以应试为中心的教学管理方式、学生与家长功利化的写作追求、现行教材的教学内容不能满足写作教学需求以及写作教学缺乏系统性、科学性、有序性与计划性等等，也有教师的主观因素，如对新课标及写作教改的重要性认识不足、内心没有走出应试教育的阴影、习惯于应试作文的教学模式和教学套路、缺乏强烈的教改精神和创新意识、没有在教学实践中切实落实新课标的写作要求等等。解决这些问题需要上下努力，多方联动，综合治理。其一，国家教育行政管理部门要继续加大改革力度，积极推进高考改革，出台改革的各项配套措施，编写高质量的语文教材，构建富有创新特色、科学实用的写作教学体系（甚至单独编写高中写作教材，使写作从语文教材中独立出来）。同时注意对高中新课标进行修订，使之对写作教学要求更科学、具体，更具可操作性。其二，各级地方教育行政管理部门和学校都要重视写作教学在培养创新人才中的重要作用，都要采取切实措施积极推进高中写作教学改革，调动一切积极因素，攻克写作教学改革这道难关。其三，广大语文教师要紧跟国家教育发展新形势，及时转变教育观念，通过各种路径提升自己的综合素养和写作教学能力、教学艺术，主动探索写作教学改革的新模式，改进教学方法、教学手段和教学管理方式，把写作教学改革落实在教学过程的每一个具体环节，确保高中写作教学改革取得明显成效。
参考文献：
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[9]韩军.韩军与新语文教育[M].北京师范大学出版社.2005：156.