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摘 要 建构主义的出现给当代教育心理学领域带来了一场“深刻的革命”，它是当代心理学理论中对行为主义、认知主义进行理性批判与扬弃之后进一步发展的新的教育理论。无论是在学习观和知识观上，亦或是在教学观上，建构主义针对传统教育理论的弊端提出了划时代的教育理念，它对知识的获得、学习的过程等一些基本问题提出了发人深省的主张，对当今教育理论与实践产生了广泛的影响。本文将就建构主义知识观、学习观、教学观、课堂教学策略等多个方面系统地介绍建构主义教育理论，以期在课堂教学方面总结出更多的启示。
关键词 建构主义 知识观 教学观 启示
中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2015.07.062
On Constructivism and Its Implications for Classroom Teaching
HUANG Xiaowei
（College of Education， Central China Normal University， Wuhan， Hubei 430079）
Abstract Constructivism appeared to contemporary education psychology brought a "profound revolution，" which is a new educational theory after theory in contemporary psychology of behaviorism， cognitivism rational criticism and abandon further development. Whether in view of the learning concept and knowledge about， or in teaching concept of constructivism for the shortcomings of the traditional educational theory put forward a landmark educational philosophy， some of the basic problems of its acquisition of knowledge， the learning process and put forward a thought-provoking advocates， educational theory and practice of today have a broad impact. This paper will start from constructivism knowledge view， studying， instruction， classroom teaching strategies， and other aspects of the system introduced constructivist educational theory to summarize the more revelation in classroom teaching.
Key words constructivism; knowledge view; teaching concept; implication
1建构主义：一种新的教育可能
1.1 建构主义的内涵及其过程
建构主义作为一种后现代教育理念是一个范围很宽泛的概念，哲学家、教师、教育心理学家等不同领域的人分别从多元的视角看待建构主义。在建构主义看来，学习者内部的意义建构成为了学习过程中的一个核心环节，强调了学习者的主动性和主体性价值。学习者并不是一个需要被填充的罐子，而是成为意义的主动建构者。倡导单纯知识灌输的人们忽略了一个事实，即学习者总是基于自己已有的背景知识、思维方式、价值观念来学习的。因此，建构主义者既反对行为主义对学习机械化的反映观，也不赞同认知主义的客观经验主义，认为学习的过程既不是预成于内也不是纯粹来自客观经验的。不同于行为主义和认知主义对世界的客观性认识（知识的意义外在于学习者而存在），认知建构主义关注的则是个人内部知识的建构及其动态生成，它所承认的知识并不是客观的、绝对的以及永恒的金科玉律，而是具备主体性、相对性以及多元性的意义建构的结果。同时，它将个体寻求知识含义的过程视作个体通过与环境的相互作用来检验并重构自己已有的知识，强调个体是在原有生活经验和知识背景的前提下以理解、体验、反思、探究和创造等基本方式自主地进行意义建构。
1.2 关于建构主义的几个特征
有关建构主义的特点众说纷纭，笔者以建构主义视域下影响学习过程的几大因素来看，简要地概括出建构主义具备以下特征：
（1）学习者的意义建构。建构主义者认为学习活动并不是将学生局限在书本世界或科学世界的知识授受性的单向的接受性活动，学习者并不是“一张白纸”被动等待着知识的填充，相反他们总是基于自身以往的生活经验和背景知识结合不同的思维方式、价值观念、兴趣偏好对知识进行加工、转化以及生成，主动地建构着自己对知识的理解。诚如“一千个读者有一千个哈姆雷特”，学习者的角色从一个被动的知识接受者转变为主动的意义建构者。
（2）背景知识对意义建构的重要作用。背景知识在学习者的认知建构中发挥着无形的重要作用。认知主义学派首先将注意力从学习者外在的行为表现转移到了学习者内部的心理活动，他们认为在理解世界的过程中，学习者对新知识的理解是建立在他们已有的知识和信念基础之上的。而建构主义者将这一理念推进了一步，强调新的学习是在当前理解的背景（知识背景）下被解释的过程，因而背景知识在学习者意义建构过程中是尤为重要的。 （3）注重学习者之间的社会互动。在建构主义众多流派中，社会建构主义最注重社会互动，它以维果斯基的研究为基础发展而来。它认为知识首先是在一定的社会情境中被建构出来的，然后再被个体所占有。在学习共同体中，小组学习等合作学习方式都有着大量社会互动的机会，学习者们通过分享各自的观点使个体产生认知上的矛盾和冲突，丰富、修正或转变从而完善个体原有的认知结构，从而使学习者能够建构出独自学习时无法建构出的一些概念和理解。
1.3 关于建构主义的知识观与学习观
建构主义认为，知识并不是客观绝对的东西，不是“圣经”般的存在，而是个体的经验、解释和假设。皮亚杰认为，知识既不是来自于客体，也不是来自具有自我意识的主体，知识的获得总是主客体之间相互作用的结果。我们学习的过程，习惯上被看作是一个“发现”（之前就已独立于个体而存在）真理的过程而不是一个“发明、探明”的过程，这也取决于我们头脑中的一般认识论，因为我们坚信世界是客观存在的，因而解释客观实在世界的知识就自然成为了客观的、确定的、绝对的东西，这实际上不过是一种形而上学的机械反映论。
建构主义所秉持的知识观必然会影响到其对学习的理解，建构主义者认为，学习是一个意义建构的过程，它所强调的是学习的主动性（能动性）、社会性和情境性。在建构主义者看来，无论是公共知识还是个体知识，都不是客观绝对的东西，而是人主观创造出来的暂定性的解释、假设，而学习的过程则是学习者在原有知识经验和一定的情境即社会文化背景下，以理解、体验、反思、探究和创造等学习活动方式为根本，通过反思性和创造性实践，动态地对个人生活世界中的新信息、新问题、新事物积极地进行意义建构的过程。
2 建构主义视域下的教学观
2.1 建构主义教学观
长期以来，我国教学理论和教学实践受单一的认识论框架的支配，往往把教学过程定格为“一种特殊的认识过程”。“特殊认识说”往往把教学引向了单一的重视知识的接受性教学的局面，教学活动业已成为将学生局限在“书本世界”和“科学世界”的单一的知识接受性活动。建构主义以其知识观和学习观为基点，树立了一种新的教学观，它试图把教学的重心重新转移到学习者身上来，突出学习者主动意义建构的核心地位，强调师生以及生生之间的人际互动和交往价值，在教学过程中不再是传统课堂中的“一言堂、满堂灌”，教学目标也不再是一味地追求学生用死记硬背的方式去掌握杂乱无章的文本以及符号，而是为了发展学习者的主体性，让学生通过对文化的反思来建构自我对人与自然的关系、人与社会或他人的关系以及人与自我的关系的理解和把握，因而在某种意义上可以说教学即教师引导学生通过对文化的反思而建构意义的活动。
2.2 建构主义教学观对师生角色的定位
2.2.1 教师角色的转变
教师的角色不再是传统教学模式下将知识“输入—产出”的执行者，向学生灌输知识的方式将不复存在。建构主义学习观更强调学生在学习中的自主性和能动性，课堂重点从老师转移到了学生的身上，须知学生才是主动建构知识意义的执行者。那么老师究竟该做什么呢？在实际教学中，教师要审时度势地引导学生自主思考，学会自主建构对问题意义的理解，他可以是学生学习的合作者或促进者，帮助学生对新事物、新问题信息进行梳理和分类;也可以成为学生学习的监督者，在师生共同参与的教学活动中督促和指导学生令其建构水平不断提升。无论是作为合作者还是监督者，教师的角色都不再传统的传道授业解惑者和管理者的角色，教师的角色“从台前退到了幕后，从‘独奏者’变成了‘伴奏者’。”教师的作用在于采用各种策略来组织学习活动、促进高水平互动、激励学生自主学习以及对学生学习的过程进行评估并给予及时的、客观的反馈，因此，创造一个让学习者能够交流各自的观点、积极互动并从原有知识经验中“生长”出新的知识经验的良好环境和氛围成为了教师的一项重要任务。
2.2.2 学生角色的转变
在传统观念中，学生被视作“一张白纸”，学生往往被视作知识的接受者，只需要被动地接受教师已经咀嚼好的知识。然而，事实上学生头脑中有着丰富的感性材料，有着不同的现实生活经验的履历情境，面对新问题、新信息和新事物时，他们会以这些生活经验和背景知识为基础来对其进行加工、改造、转化和生成。学生的角色是学习的主动建构者，因而学生应该尽可能地融入教师所创造的教学环境中，积极地建构自己的知识经验，即通过新经验与原来知识经验之间反复地、双向地相互作用，来充实、丰富、改造或调整以完善自己原有的知识经验。须知，建构主义者凸显学生学习主体地位的同时更强调了学习者之间社会互动、交流合作的重要作用。按社会建构主义学者的观点来看，知识的完善总是在学习共同体或者群体中通过个体之间彼此分享不同的观点的方式碰撞和交融所产生的结果，因此，学生更应该学会进行合作学习，养成团队合作精神，能够和小组成员进行交流协作，学会分享自己的观点并接纳和吸收他人的主张，成为学习共同体的一分子，从而在学习上真正地占据主动地位。
3 建构主义对教师课堂教学行为的启示
从行为主义到认知主义再到如今的建构主义，不难发现我们对人类学习的认知是一个不断深化发展的过程，教学理论研究的重点逐渐从研究学习者外显的行为转向学习者内部的经验感悟进而转向对学习者个人意义建构的研究。通过对学习者学习意义建构的实质、过程、条件等多个方面的考察，建构主义者向以教师为首的广大教育者在课堂教学实践方面提出了许多宝贵的建议，合理地接纳、吸收和反思这些宝贵建议则有助于打开教师的视野，有益于提升教师自身的教学水平，有利于完善教师的综合素质，更有助于促进学生的全面发展。
3.1 为学生提供丰富的教学实例和多样化的知识表征
学生总是在自己已有的日常生活经验以及背景知识的基础上来建构对新知识的理解的，因而建构主义强调学生背景知识的重要性。通常，学生会因为缺乏相关背景知识而对课堂中提及的某一事物或概念无法理解，自然也无法对其建构出完整的理解，出现认知上的冲突和困惑，学生甚至会建构出许多错误的概念。在学生缺乏背景知识的情况下，教师首要的任务便在于提供对学生自主意义建构有用的各种教学实例和多样化的表征形式来扩充和深化学生已有的背景知识。须知，高质量的教学案例和多样化的表征形式是学生建构知识的基础，它们可以使学生从不同的视域去研究新事物并形成交叉的概念领域。
3.2 将课堂教学联系生活实际
传统教学观所秉持的知识本位观念往往造成教学与实际生活的分离，学校变成了学生利用练习题机械训练的场所，学生所学所获大多是杂乱无章的知识堆积，如此只会造成学生学习兴趣的低落，学校的教学内容则远离社会生活的实际，学校的教育变成了把儿童与社会生活隔绝的“死的教育”。只有把教学内容联系学生真实生活，才能促进知识与学生的“相遇”，教师在课堂教学过程中，应多呈现与学生实际生活接近的教学实例，对学生所布置的教学任务也应尽量联系学生的生活经验以调动学生学习的积极性。离开了学生的生活需要，教育就失去了其存在的合理性，要想切实地促进学生对现实世界的意义建构必将诉诸于将教学寓于生活之中，“生活永恒，教育便永恒，生活变迁，教育便变迁”，陶行知先生认为，没有联系生活的教育是难以想象的。
3.3 创造人际交互式的学习环境，促进高水平互动
根据社会建构主义理论，创造一个让学习者能够交流各自观点并合作解决问题的环境是教师的一项重要任务。传统教学习惯于把学习视作学生单独在头脑中进行的思考、感悟、体会等过程，教师只顾教，学生只是自顾自己学，对学生学习的交互性和交往性有着极大的忽视。因此，对学习共同体的研究便是试图打破传统教学观在学生学习方式上过于僵化、死板的格局。社会建构主义者认为，学生在班级群体中以“合作加工”的方式分享各自的观点，在学生之间产生思想上、思维方式上以及价值观念上碰撞的火花，这种交互式的教学往往能够使学生建构出那些他们在各自单独学习时无法建构出的概念和理解，在教学过程中也有助于学生丰富、调整和完善对新事物的意义建构。理想的学习环境应是一种师生以及生生之间自由平等的、相互接纳的学习氛围，教师要创造一切机会鼓励学生之间通过合作解决问题，学会激发、聆听和洞察学生之间对同一问题或事物不同的观点，注重学生将其思维转变成语言的过程，以便对学生进行有针对性的指导。
关键词 建构主义 知识观 教学观 启示
中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2015.07.062
On Constructivism and Its Implications for Classroom Teaching
HUANG Xiaowei
（College of Education， Central China Normal University， Wuhan， Hubei 430079）
Abstract Constructivism appeared to contemporary education psychology brought a "profound revolution，" which is a new educational theory after theory in contemporary psychology of behaviorism， cognitivism rational criticism and abandon further development. Whether in view of the learning concept and knowledge about， or in teaching concept of constructivism for the shortcomings of the traditional educational theory put forward a landmark educational philosophy， some of the basic problems of its acquisition of knowledge， the learning process and put forward a thought-provoking advocates， educational theory and practice of today have a broad impact. This paper will start from constructivism knowledge view， studying， instruction， classroom teaching strategies， and other aspects of the system introduced constructivist educational theory to summarize the more revelation in classroom teaching.
Key words constructivism; knowledge view; teaching concept; implication
1建构主义：一种新的教育可能
1.1 建构主义的内涵及其过程
建构主义作为一种后现代教育理念是一个范围很宽泛的概念，哲学家、教师、教育心理学家等不同领域的人分别从多元的视角看待建构主义。在建构主义看来，学习者内部的意义建构成为了学习过程中的一个核心环节，强调了学习者的主动性和主体性价值。学习者并不是一个需要被填充的罐子，而是成为意义的主动建构者。倡导单纯知识灌输的人们忽略了一个事实，即学习者总是基于自己已有的背景知识、思维方式、价值观念来学习的。因此，建构主义者既反对行为主义对学习机械化的反映观，也不赞同认知主义的客观经验主义，认为学习的过程既不是预成于内也不是纯粹来自客观经验的。不同于行为主义和认知主义对世界的客观性认识（知识的意义外在于学习者而存在），认知建构主义关注的则是个人内部知识的建构及其动态生成，它所承认的知识并不是客观的、绝对的以及永恒的金科玉律，而是具备主体性、相对性以及多元性的意义建构的结果。同时，它将个体寻求知识含义的过程视作个体通过与环境的相互作用来检验并重构自己已有的知识，强调个体是在原有生活经验和知识背景的前提下以理解、体验、反思、探究和创造等基本方式自主地进行意义建构。
1.2 关于建构主义的几个特征
有关建构主义的特点众说纷纭，笔者以建构主义视域下影响学习过程的几大因素来看，简要地概括出建构主义具备以下特征：
（1）学习者的意义建构。建构主义者认为学习活动并不是将学生局限在书本世界或科学世界的知识授受性的单向的接受性活动，学习者并不是“一张白纸”被动等待着知识的填充，相反他们总是基于自身以往的生活经验和背景知识结合不同的思维方式、价值观念、兴趣偏好对知识进行加工、转化以及生成，主动地建构着自己对知识的理解。诚如“一千个读者有一千个哈姆雷特”，学习者的角色从一个被动的知识接受者转变为主动的意义建构者。
（2）背景知识对意义建构的重要作用。背景知识在学习者的认知建构中发挥着无形的重要作用。认知主义学派首先将注意力从学习者外在的行为表现转移到了学习者内部的心理活动，他们认为在理解世界的过程中，学习者对新知识的理解是建立在他们已有的知识和信念基础之上的。而建构主义者将这一理念推进了一步，强调新的学习是在当前理解的背景（知识背景）下被解释的过程，因而背景知识在学习者意义建构过程中是尤为重要的。 （3）注重学习者之间的社会互动。在建构主义众多流派中，社会建构主义最注重社会互动，它以维果斯基的研究为基础发展而来。它认为知识首先是在一定的社会情境中被建构出来的，然后再被个体所占有。在学习共同体中，小组学习等合作学习方式都有着大量社会互动的机会，学习者们通过分享各自的观点使个体产生认知上的矛盾和冲突，丰富、修正或转变从而完善个体原有的认知结构，从而使学习者能够建构出独自学习时无法建构出的一些概念和理解。
1.3 关于建构主义的知识观与学习观
建构主义认为，知识并不是客观绝对的东西，不是“圣经”般的存在，而是个体的经验、解释和假设。皮亚杰认为，知识既不是来自于客体，也不是来自具有自我意识的主体，知识的获得总是主客体之间相互作用的结果。我们学习的过程，习惯上被看作是一个“发现”（之前就已独立于个体而存在）真理的过程而不是一个“发明、探明”的过程，这也取决于我们头脑中的一般认识论，因为我们坚信世界是客观存在的，因而解释客观实在世界的知识就自然成为了客观的、确定的、绝对的东西，这实际上不过是一种形而上学的机械反映论。
建构主义所秉持的知识观必然会影响到其对学习的理解，建构主义者认为，学习是一个意义建构的过程，它所强调的是学习的主动性（能动性）、社会性和情境性。在建构主义者看来，无论是公共知识还是个体知识，都不是客观绝对的东西，而是人主观创造出来的暂定性的解释、假设，而学习的过程则是学习者在原有知识经验和一定的情境即社会文化背景下，以理解、体验、反思、探究和创造等学习活动方式为根本，通过反思性和创造性实践，动态地对个人生活世界中的新信息、新问题、新事物积极地进行意义建构的过程。
2 建构主义视域下的教学观
2.1 建构主义教学观
长期以来，我国教学理论和教学实践受单一的认识论框架的支配，往往把教学过程定格为“一种特殊的认识过程”。“特殊认识说”往往把教学引向了单一的重视知识的接受性教学的局面，教学活动业已成为将学生局限在“书本世界”和“科学世界”的单一的知识接受性活动。建构主义以其知识观和学习观为基点，树立了一种新的教学观，它试图把教学的重心重新转移到学习者身上来，突出学习者主动意义建构的核心地位，强调师生以及生生之间的人际互动和交往价值，在教学过程中不再是传统课堂中的“一言堂、满堂灌”，教学目标也不再是一味地追求学生用死记硬背的方式去掌握杂乱无章的文本以及符号，而是为了发展学习者的主体性，让学生通过对文化的反思来建构自我对人与自然的关系、人与社会或他人的关系以及人与自我的关系的理解和把握，因而在某种意义上可以说教学即教师引导学生通过对文化的反思而建构意义的活动。
2.2 建构主义教学观对师生角色的定位
2.2.1 教师角色的转变
教师的角色不再是传统教学模式下将知识“输入—产出”的执行者，向学生灌输知识的方式将不复存在。建构主义学习观更强调学生在学习中的自主性和能动性，课堂重点从老师转移到了学生的身上，须知学生才是主动建构知识意义的执行者。那么老师究竟该做什么呢？在实际教学中，教师要审时度势地引导学生自主思考，学会自主建构对问题意义的理解，他可以是学生学习的合作者或促进者，帮助学生对新事物、新问题信息进行梳理和分类;也可以成为学生学习的监督者，在师生共同参与的教学活动中督促和指导学生令其建构水平不断提升。无论是作为合作者还是监督者，教师的角色都不再传统的传道授业解惑者和管理者的角色，教师的角色“从台前退到了幕后，从‘独奏者’变成了‘伴奏者’。”教师的作用在于采用各种策略来组织学习活动、促进高水平互动、激励学生自主学习以及对学生学习的过程进行评估并给予及时的、客观的反馈，因此，创造一个让学习者能够交流各自的观点、积极互动并从原有知识经验中“生长”出新的知识经验的良好环境和氛围成为了教师的一项重要任务。
2.2.2 学生角色的转变
在传统观念中，学生被视作“一张白纸”，学生往往被视作知识的接受者，只需要被动地接受教师已经咀嚼好的知识。然而，事实上学生头脑中有着丰富的感性材料，有着不同的现实生活经验的履历情境，面对新问题、新信息和新事物时，他们会以这些生活经验和背景知识为基础来对其进行加工、改造、转化和生成。学生的角色是学习的主动建构者，因而学生应该尽可能地融入教师所创造的教学环境中，积极地建构自己的知识经验，即通过新经验与原来知识经验之间反复地、双向地相互作用，来充实、丰富、改造或调整以完善自己原有的知识经验。须知，建构主义者凸显学生学习主体地位的同时更强调了学习者之间社会互动、交流合作的重要作用。按社会建构主义学者的观点来看，知识的完善总是在学习共同体或者群体中通过个体之间彼此分享不同的观点的方式碰撞和交融所产生的结果，因此，学生更应该学会进行合作学习，养成团队合作精神，能够和小组成员进行交流协作，学会分享自己的观点并接纳和吸收他人的主张，成为学习共同体的一分子，从而在学习上真正地占据主动地位。
3 建构主义对教师课堂教学行为的启示
从行为主义到认知主义再到如今的建构主义，不难发现我们对人类学习的认知是一个不断深化发展的过程，教学理论研究的重点逐渐从研究学习者外显的行为转向学习者内部的经验感悟进而转向对学习者个人意义建构的研究。通过对学习者学习意义建构的实质、过程、条件等多个方面的考察，建构主义者向以教师为首的广大教育者在课堂教学实践方面提出了许多宝贵的建议，合理地接纳、吸收和反思这些宝贵建议则有助于打开教师的视野，有益于提升教师自身的教学水平，有利于完善教师的综合素质，更有助于促进学生的全面发展。
3.1 为学生提供丰富的教学实例和多样化的知识表征
学生总是在自己已有的日常生活经验以及背景知识的基础上来建构对新知识的理解的，因而建构主义强调学生背景知识的重要性。通常，学生会因为缺乏相关背景知识而对课堂中提及的某一事物或概念无法理解，自然也无法对其建构出完整的理解，出现认知上的冲突和困惑，学生甚至会建构出许多错误的概念。在学生缺乏背景知识的情况下，教师首要的任务便在于提供对学生自主意义建构有用的各种教学实例和多样化的表征形式来扩充和深化学生已有的背景知识。须知，高质量的教学案例和多样化的表征形式是学生建构知识的基础，它们可以使学生从不同的视域去研究新事物并形成交叉的概念领域。
3.2 将课堂教学联系生活实际
传统教学观所秉持的知识本位观念往往造成教学与实际生活的分离，学校变成了学生利用练习题机械训练的场所，学生所学所获大多是杂乱无章的知识堆积，如此只会造成学生学习兴趣的低落，学校的教学内容则远离社会生活的实际，学校的教育变成了把儿童与社会生活隔绝的“死的教育”。只有把教学内容联系学生真实生活，才能促进知识与学生的“相遇”，教师在课堂教学过程中，应多呈现与学生实际生活接近的教学实例，对学生所布置的教学任务也应尽量联系学生的生活经验以调动学生学习的积极性。离开了学生的生活需要，教育就失去了其存在的合理性，要想切实地促进学生对现实世界的意义建构必将诉诸于将教学寓于生活之中，“生活永恒，教育便永恒，生活变迁，教育便变迁”，陶行知先生认为，没有联系生活的教育是难以想象的。
3.3 创造人际交互式的学习环境，促进高水平互动
根据社会建构主义理论，创造一个让学习者能够交流各自观点并合作解决问题的环境是教师的一项重要任务。传统教学习惯于把学习视作学生单独在头脑中进行的思考、感悟、体会等过程，教师只顾教，学生只是自顾自己学，对学生学习的交互性和交往性有着极大的忽视。因此，对学习共同体的研究便是试图打破传统教学观在学生学习方式上过于僵化、死板的格局。社会建构主义者认为，学生在班级群体中以“合作加工”的方式分享各自的观点，在学生之间产生思想上、思维方式上以及价值观念上碰撞的火花，这种交互式的教学往往能够使学生建构出那些他们在各自单独学习时无法建构出的概念和理解，在教学过程中也有助于学生丰富、调整和完善对新事物的意义建构。理想的学习环境应是一种师生以及生生之间自由平等的、相互接纳的学习氛围，教师要创造一切机会鼓励学生之间通过合作解决问题，学会激发、聆听和洞察学生之间对同一问题或事物不同的观点，注重学生将其思维转变成语言的过程，以便对学生进行有针对性的指导。