《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，以此来审视语文课程的阅读教学。我们不难发现阅读教学的基本要求是以教材为媒体，实现师生之间的对话和交流，追求走向体现学生主体性的新天地。
　　小学各年级的阅读教学应该提倡“诵读”，教师要激发学生诵读的兴趣，教给学生诵读的方法，解答学生遇到的疑难，当好学生读书活动的组织者、指导者和合作者。
　　首先，诵读要注重一个“熟”字。不是读一遍两遍，而是要读好多遍，即所谓“熟读成诵”。为什么要读这么多遍呢？古人早就说过：读书百遍，其义自见。朱熹对此也有过精辟的解释：“大凡读书，须是熟读，读熟了，精熟后理自见得。如吃果子一般，劈头方咬开，未见滋味便吃了；须是细嚼慢咽则滋味自出，方始识得这个是甜、是苦、是辛，始为知味。”
　　其次，是要“精思”。孔夫子说得好，“学而不思则罔”。若是像小和尚念经那样——口到心不到，即使读上千遍，“其义”也不能“自见”。阅读活动应十分强调“寻言”，“寻言以明像”，嘴巴读出来，就要迅速在脑海浮现出生动可感的画面来。比如你读《翠鸟》中描写翠鸟外形特点的一段，就要一边读一边在脑子里“过电影”，也就是说，要迅速把文字符号转换成形象，想象出翠鸟的爪、羽毛、眼睛、嘴是什么样子、什么颜色的，并将其整合成一个完整的翠鸟的形象。
　　三是，注重声调的抑扬顿挫。要知道声调也是一支无形的“笔”，也可以绘形绘色，不过它不是用线条、色彩，而是用声调的轻重疾缓、抑扬顿挫。当你读“小雪花飘呀飘呀”，就要读得轻一些，慢一些，让人听了好像看到一片片雪花飘飘悠悠落下来。若是读“狂风呼啸，大雪纷飞”，就要读得重一些，有气势一些，只有这么读，才能让人感到雪下得很大很大，风刮得很猛很猛。
　　诵读是不是等同于朗诵呢？二者不是一码事。朗诵是表演给别人看的，可以配合表情、手势。诵读不是表演给别人看的，而是对课文内容自我感受、自我体验、自我欣赏的一种读书方式。
　　为什么小学阶段各年级的阅读教学，要提倡这种以密咏恬吟、自我体验为特征的诵读呢？这是因为阅读本来就是阅读主体的个性化行为，学生的阅读活动离不开阅读主体固有的知识与生活经验，学生对于课文中的信息，只有在他的记忆贮存中能够找到与它具有相似的信息组块以后，才能够进行匹配与识别，这种匹配与识别的过程，就是大脑中的相似组块和课文中的信息通过相似运动而相互激活、相互联系、相互调制的过程。由于每个学生头脑里存储的相似模块（即存储于记忆中的知识与经验）各不相同，因而即使是同一篇课文，其认识与感受也不会是相同的。如学习了《大森林的主人》有的同学认为猎人善于利用森林中的树枝、松鸡、苔藓等生存，是值得赞扬的，而有的学生却批评了猎人破坏生态环境的行为。由此看来，那种以教师分析学生记忆为特征的阅读教学方法是有悖于学生的阅读心理机制的，不利于发展学生的个性，培养学生的独立见解，应予以摈弃。
　　诵读还有助于学生的思考，从而克服“唱仰在书歌”的不良习惯。正如朱熹所说：“读诵者，所以助其思量，常教此心在上面流转。”明代的薛宣也说：“凡读书须虚心定气，缓声以诵之，则可以密察其意。若心杂气粗，急声以诵，又岂能识其旨趣之所在耶？”
　　此外，这种读书方法还有助于体会课文的声律气韵，有利于培养语感和背诵积累。
　　怎样在阅读教学中指导学生诵读、养成诵读的习惯呢？
　　我们知道诵读课文是一个动态的过程，也是阅读主体对课文认知不断深化的过程。因此，在不同的阅读层面应对学生有不同的要求。
　　一、整体感知层面的诵读训练
　　这是训练诵读的第一步，这一步先要让学生辩认书面符号（即识），再凭借口语经验对书面符号进行“意义组合”，然后逐步达到“读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”。对于那些儿童比较生疏的书面语言，由于得不到口语经验的支持，可能出现破词语或句子的情况，这就需要老师给予具体指导，对于刚刚起步学习阅读的儿童，老师还可以领着学生一句一句地读，在这一层面学生主要是对课文内容进行整体感知，就像在某个城市的上空搞“航拍”，拍出的是这个城市的全景。
　　二、感悟层面的诵读训练
　　感悟层面的诵读，是要在初步感知的基础上，进而要求学生深化对课文内容的自我感受与体验，在这一层面上训练学生诵读课文，应坚持“扣读导诵，以读见悟”。即紧紧地扣着读书，引导学生通过感知、领悟、想象、联想等活动，理解其语言，进入其境界，体会其感情，然后再通过学生的读，来检验他们是不是已经对课文有所感悟了，学生一旦进入了课文所描绘的境界，读起课文来自然能够虚心涵泳，以声传情，声情并茂。
　　诵读与感悟是相辅相成的。感悟会之于心，诵读出之于口，心口相应，相得益彰，指导学生感悟课文，就是要让他们走进角色，体会情感，想象场景，诵读课文，不过是把自己对课文的感悟用声音表达出来罢了。
　　三、积累层面的诵读训练
　　在学生充分感悟和理解的基础上，组织他们练习背诵，要让学生一边轻轻地吟诵，一边展开想象，必要时可辅之以挂图、录像或多媒体，也可以采用创造性复述、多角色对话、演课本剧等形式，进一步加深对范文语言的感受和内化。
　　提高学生的阅读能力，对语文教学的顺利完成起到了推波助澜的作用：
　　第一，促进师生双方教学观念的转变，新课程提倡以学生为主体，教师为主导的现代教学原则，它确立了学生在课外阅读过程中的主体地位。“自主读，优化教”的教学模式有利学习观的转变，做到“学会阅读，主动阅读”。
　　第二，从以教师为中心转变为以学生为中心，单向传统方式改为互动式、启发式、探究性学习，单纯的知识学习转为全面素质的提高。
　　第三，充分利用教材资源，对课外阅读的内容进行重新整合，优化教学过程，充分调动学生动眼观察、动脑思考、乐于表达的积极性，有步骤地引导学生自主阅读，落实学生主体地位。
　　教师在小学生阅读策略的获得、选择和运用方面起着主导作用，因此，教师在教学指导中要考虑小学生的年龄特征和知识基础；要考虑阅读策略在各个年级的适应性；教学安排要科学合理，做到先易后难，先简单后复杂；同时在教学中还要注意培养学生的学习兴趣。只有这样，才能使阅读策略在提高小学语文阅读教学的效率中发挥作用。