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摘要：大量研究显示项目教学法在培养学生的综合技能、解决知识的僵化问题上，较之传统教学法有着明显的优势，然而，这一教学法并没有得到很多教师的接受和运用。通过对4名初次使用项目教学法的教师进行访谈，汇总他们在实施项目教学法时遭遇的困难和问题，以及他们对于这些问题的反思后发现，项目教学法之所以未能得到广泛推广可能和教师在运用这一教学法时遭遇的困难有关。项目教学法对教师和学生均有较高要求，若想成功运用这一教学法，必须提前做好充分的准备和培训。
关键词：项目教学法；困难；反思
一、引 言
项目教学法（project-based learning，PBL）是指以真实的项目为驱动，以学生为主体，以教师为设计者和指导者，以探究性的、合作性的学习为主要学习形式，将知识的获取和应用相结合，将专业硬技能（hard skill）的培养和综合软技能（softskill）的提升相结合的一种学习方法。项目教学法在近三十年中吸引了教育界的广泛关注，国内外大量的专家、学者和一线教师都在对其进行研究和实践，并总结出了项目教学法的诸多优势。例如，deGraaff and Ravesteijn （2001）[1]认为项目教学法能够让学生在教师设计的框架内自主决定学习的内容和方式，并得到机会发展自己的团队合作能力、解决问题能力和领导能力。Rudolf Tippelt（2003）[2]认为项目教学法可以将教学以一种实践的方式融人到项目的开展中，让学生能够主动独立地参与其中，在获得实用的知识技能的同时培养他们的社会技能。SaUy Berman （2004）[3]认为项目教学法是建立在学生兴趣和需要的基础之上的，通过有目的的活动作为教学过程的核心或有效学习的依据，它对于打破学科体系，实现跨单元、跨学科的学习具有重要意义。K. Gavin （2011）141认为项目教学法能够为学生提供机会进行深度学习并获取终身学习所必须的资源和技能。俞仲文（2003）[5]认为项目教学法能培养学生的实践能力、协作精神、表达能力和领导才能。赖姵瑜（2004）[6]认为，项目教学法能够帮助解决学习者不能活用知识的“僵化现象”（inert knowledge）。杨文明（2008）[7]则在他的著作中总结了项目教学法能够促进自主学习，发挥非智力因素，提高学习动机，提高学生的反思能力和创造性思维能力以及网络和信息检索能力等九大优势。Thom Markham （2011）[8]更是断言尽管项目教学法的推广仍然任重道远，但是它将是未来的发展趋势。
然而，项目教学法从诞生至今已有几十年了，这一教学法并没有成为教学的主流。在一线教师当中，很多人不清楚什么是项目教学法；有一些教师虽然对其有所了解，但是不愿尝试或者尝试失败还有一些教师认为自己在进行项目化教学，但事实上却并不符合项目教学的原则和要求。项目教学法尽管拥有多方面的优势，却没有得到一线教师的广泛接受和运用。这其中的原因很多很复杂。笔者主要想从项目教学法的实施过程着手，对实施过程中存在的问题和困难进行研究和反思。因为教师在实施项目教学法的过程中遭遇的困难和问题以及他们是否能够解决这些问题，对于这一教学法能否在教师中推广起着至关重要的作用。
二、研究设计
1.研究目的。大量有记录的研究均表明，项目教学法能够促进学生的学习和综合技能的发展。然而，在教师中却明显存在着不愿意在课堂上使用这一教学法的情况。本次研究就是要访谈四位在课堂上使用项目教学法的教师，搜集整理他们在实施项目化教学过程中遭遇的问题，汇总他们对于项目教学法的看法和反思，揭示这些信息和项目教学法的推广之间的关系。
2.研究对象。四名参与访谈的教师来自深圳信息职业技术学院外国语学院，四位均为女教师，其中四十岁以上的教师一人，三十至四十岁之间的教师三人。四位老师均为连续三年或以上教学被评为优秀的老师，并且都愿意尝试各种教学手段和方法来提高自己的教学和学生的学习。四位老师同意就所教的商务英语写作课程进行为期一个学期的项目化教学尝试。
3.研究方法。在项目化教学实施之前，四位老师都参加了为期两天的工作坊，以了解项目化教学的—些基本原则，这些原则包括：所设计的项目必须是真实的，既融合了专业知识又具有社会性和应用性；学习过程遵照真实的项目流程进行，包括立项、计划、实施、展示、评估五个阶段；所有活动均以项目小组为单位进行在教师设计的框架内，给予学生尽量多的自主权，让学生感受到这是他们自己的项日而不是老师的项目；教师扮演整体设计者和引导者的角色，引导学生主动去发现、建构和运用知识，创造性地解决项目进行中遇到的问题。这其中最核心的理念就是教师要带着学生走向知识而不是带着知识走向学生。
此外，四位老师还在工作坊彼此协商，共同设计好了将要进行的具体项目，以及课程的评价标准和方法，并确定了每周进行一次研讨，共同备课，探讨问题和分享经验。
项目教学实施完成之后，所有教师均接受了笔者的访谈。访谈是半开放式的，以便每位教师都能详细阐述八个开放式的问题。访谈进行了录音，由笔者记录转写，并在转写过程中，识别数据中反复出现的规律性的东西，以用来帮助笔者对所获得的信息进行整理归类。
三、结果和讨论
当问及运用项目化教学过程中的一些经历时，所有老师都描述了他们感到最愉快的经历：感觉到学生在用心投入，而不是应付老师时感到最愉快；批改反馈时，和学生一对一的交流感觉最愉快；看到平时不太认真的学生，做出来的作品却非常有新意时感到最愉快；当学生做最后的汇报时，现场热烈的气氛和互动让她感到最愉快；当看到各个项目组的作品不是千篇一律而是各有特点时很有成就感。当问及他们最沮丧的经历时，有两位老师说是在做集体反馈，学生无动于衷或者听不明白时；有一位老师说是当原本进展顺利的一组学生因为团队内部出现冲突，最终导致展示汇报不成功时；还有一位老师说在她的班上有一组同学一直不肯好好参与，到最后需要展示汇报时，整组同学都开溜了，这让她感到非常沮丧。而问及在项目化教学过程遭遇了哪些困难和问题时，四位老师反映的问题主要集中在小组合作，项目和任务设计、过程监控以及评价反馈四个方面。笔者对于四位老师的描述和反思总结如下： 1.小组合作。小组合作中出现的问题主要有以下几个：首先，小组构成不太合理，有些小组人员过多，以致出现部分同学可以不用干活的情况，而强制小组人数又会遭遇来自学生的阻力；其次，组员在合作过程中，缺乏必要的沟通合作技能，不能有效地解决矛盾冲突而只能求助于老师，而老师的直接干预效果并不好。第三，小组成员在进行任务分工时，有时会出现各自只顾各自的工作，缺乏彼此间的有效交流和深度沟通，仅仅是在一个小组里工作（work in a group），而不是作为一个小组在工作（work as a group）的情况。
对于小组合作中出现的这些问题，四位老师进行了反思，并提出了一些改进办法。一些老师提出有必要在项目进行之前先对学生进行一些团队合作的培训，以帮助他们掌握小组合作所必须的一些技能；另一些老师则认为，解决这些问题主要还是要靠精心而合理的项目设计和任务构建。
2.项目的设计和任务的构建。四位老师反映，项目的设计主要难在要将很多方面考虑进去，精心地融合在一起。首先，项目的选取要符合教学目标，要能够将这门课程的教学内容全面地融合进去；其次，项目的选取要符合学生的需求和兴趣，项目的成果要对学生有应用价值；再次，项目的难度要适宜，项目不能太简单，要让学生有一定的压力，也不能太难，要让学生通过共同努力能够完成。此外，还要保障项目实施所需要的时间、场地、材料等等一些外部资源是可以获取的。最后，还要考虑老师凭借自身的知识结构和实践经验是否能够驾驭这个项目。项目一旦设立好就不便再更改，因此，任何一个方面没有考虑周全都有可能造成整个教学的失败。
在项目的进行过程中，学生需要完成若干个阶段性的任务，这些任务的构建和呈现也是让四位老师深感头痛的问题。一个好的任务应该是能够增强学生之间的相互依懒性（interdependence），促进他们进行深度的合作和交流；而一个设计失败的任务则有可能让学生独自一人就能完成，不需要进行思想的碰撞和交流从而导致了小组合作中出现种种问题。要想让任务能够促进学生间的合作，就必须在任务中设计出各种“差”（gap），例如信息差（information gap）、能力差（ability gap）、时间差（time gap）等等。让每个人都必须借助其他人的帮助才能填补这些空差（gap）完成任务。设计这种需要所有成员共同分担才能完成的任务对老师来说绝不是一件轻松的事情。
3.过程掌控。项目教学法的原则之一是要以学生为主体，在教师设计的框架内充分给予学生自主权。教师只能通过整体设计、大的时间节点控制和阶段性的反馈来实施自己的影响力。而项目实施的具体细节，从组建项目组到任务的分工到某一项工作的时间安排等都是由学生决定的。教师不能像传统课堂上那样，对学生的学习过程进行强有力的掌控。这就会令学习过程存在很多不确定性，每个小组的工作方式、工作进度都不一样，遇到的问题和困难也不一样，需要老师临场发挥场合也更多了。这既需要教师具备应变能力，更需要教师在课前花费更长的时间，做好更扎实的准备。
4.评价和反馈。教师对于学习过程掌控的弱化也相应地带来了评价的问题。由于教师无法准确掌握每个同学在小组中的表现，因此，教师只能对各个项目小组的表现做出评价而很难对小组的某一个成员的学习做出客观的评价。有些教师认为，在项目教学中，学生进行的是一种开放式的学习，结果并没有标准的答案，因此，即便是对于小组的评价，也难免带有主观性。
而对于学生阶段性任务完成情况的反馈则是令四位老师感到非常矛盾的问题。一方面，四位老师均认为在进行针对单个项目组的一对一的反馈时，学生会告诉老师其真实的想法，并捍卫他们的观点，这种面对面的思想交流和碰撞是教师在项目化教学中最愉悦最有成就感的经历，学生也非常期待和老师有这样的交流。然而，另一方面，一对一的反馈却又存在严重耗时的缺点，而且当教师在课堂上给某一个小组做反馈时，就无法顾及到其他小组。对此，有老师提出反馈的形式可以多样化，对于需要双向交流、思想碰撞的任务保留一对一反馈，对于单向交流可以解决的问题，可以通过微信、电子邮件等形式进行反馈。另外，四位老师还发现，在反馈时，如果直接告诉学生不应该怎么做、应该怎么做会严重挫伤学生的积极性和对项目的主人翁意识。在反馈时，要尽量引导他们自己去发现。这对于习惯了知识传授的教师来说是一个不小的转变。
四、结语
通过四位教师对于项目教学实施过程出现的问题的总结和反思，我们可以看出项目教学对于教师和学生都有一定的要求。教师除了要具有本专业的系统知识和理论外，还要具有筹划、实施、协调项目和评价学生任务完成情况的能力。对于初次尝试项目教学法的教师，他们需要一个适应的过程：教师要适应管理以小组为单位的课堂.精心设计能促进小组合作的课堂活动和任务；还要适应学习活动的引导者、帮助者的新角色，尽量引导学生去探索和发现，避免直接告诉他们答案。此外，教师本身也要具有交流沟通、团队合作的技能。在这次的实验中，教师尽管项目开始之前进行了工作坊培训，但仍远远不够。
学生则需要被教会合作学习的一些基本原则，这些原则包括：倾听理解他人、所有信息和资源共享、成员间要寻求达成一致、小组成员可以通过陈述理由捍卫自己的观点、小组成员可以对彼此的观点提出挑战、在做出决定前所有的备选方案都应被充分讨论、小组成员要对小组的最后决定负责、所有的小组成员都应受到鼓励为团队做贡献（Wegerif， Mercer&Dawes， 1999）[9]。
总之，项目化教学不是一件轻易可以完成的工作，它对教师和学生都有一定的要求。如果在实施项目教学之前没有对教师和学生做好充分的培训和准备，就贸然开始进行的话，失败的沮丧感足以令教师失去再次尝试的意愿。这或许是项目教学法未能获得推广的重要原因之一。
参考文献：
[1] de Graaff， E.and Ravesteijn， W.Training complete engineers：global enterprise and engineering education [J].European Journalof EngineeringEducation， 2001， （26）： 419-427.
[2] Rudolf Tippelt，Antonio Amor 6 s，M.A.Teoriay pr á ctica delm é todode proyectos [M] .Mannheim： Technological Cooperation， SystemDevelopment and Management in Vocational Training，2003：17-20.
[5] Sally Berman，多元智能与项目学习[M].北京：中国轻工业出版社，2004.
[4] K.Gavin.Case study of a project-based learning course in civilengineering design [J].European Journal of Engineering Education，2011，（36）： 547-558.
[5]俞仲文.高等职业技术教育模式研究[M].广州：广东科技出版社，2005.
[6]赖姵瑜.专题教学模式[EB/OL].http：∥dlearn.ncue.edu.tw/l 0001 1 01 1 6/200 4_LearningTechCongnition/new_page_25.htm.2004.2007-08-08.
[7] 杨文明，等，高职项目教学理论与行动研究[M].北京：科学出版社，2008： 210-215.
[8] Thom Marknam.Project-based learning：a bridge just far enough[J].Teacher Librarian， 2011， （39）： 3？-42.
[9] Wegerif， Mercer&Dawes.From social interaction to individualreasoning：an empirical investigation of a possible socio-culturalmodel of cognitive development[J] .Learning and Instruction，1999，（9）：493-516
关键词：项目教学法；困难；反思
一、引 言
项目教学法（project-based learning，PBL）是指以真实的项目为驱动，以学生为主体，以教师为设计者和指导者，以探究性的、合作性的学习为主要学习形式，将知识的获取和应用相结合，将专业硬技能（hard skill）的培养和综合软技能（softskill）的提升相结合的一种学习方法。项目教学法在近三十年中吸引了教育界的广泛关注，国内外大量的专家、学者和一线教师都在对其进行研究和实践，并总结出了项目教学法的诸多优势。例如，deGraaff and Ravesteijn （2001）[1]认为项目教学法能够让学生在教师设计的框架内自主决定学习的内容和方式，并得到机会发展自己的团队合作能力、解决问题能力和领导能力。Rudolf Tippelt（2003）[2]认为项目教学法可以将教学以一种实践的方式融人到项目的开展中，让学生能够主动独立地参与其中，在获得实用的知识技能的同时培养他们的社会技能。SaUy Berman （2004）[3]认为项目教学法是建立在学生兴趣和需要的基础之上的，通过有目的的活动作为教学过程的核心或有效学习的依据，它对于打破学科体系，实现跨单元、跨学科的学习具有重要意义。K. Gavin （2011）141认为项目教学法能够为学生提供机会进行深度学习并获取终身学习所必须的资源和技能。俞仲文（2003）[5]认为项目教学法能培养学生的实践能力、协作精神、表达能力和领导才能。赖姵瑜（2004）[6]认为，项目教学法能够帮助解决学习者不能活用知识的“僵化现象”（inert knowledge）。杨文明（2008）[7]则在他的著作中总结了项目教学法能够促进自主学习，发挥非智力因素，提高学习动机，提高学生的反思能力和创造性思维能力以及网络和信息检索能力等九大优势。Thom Markham （2011）[8]更是断言尽管项目教学法的推广仍然任重道远，但是它将是未来的发展趋势。
然而，项目教学法从诞生至今已有几十年了，这一教学法并没有成为教学的主流。在一线教师当中，很多人不清楚什么是项目教学法；有一些教师虽然对其有所了解，但是不愿尝试或者尝试失败还有一些教师认为自己在进行项目化教学，但事实上却并不符合项目教学的原则和要求。项目教学法尽管拥有多方面的优势，却没有得到一线教师的广泛接受和运用。这其中的原因很多很复杂。笔者主要想从项目教学法的实施过程着手，对实施过程中存在的问题和困难进行研究和反思。因为教师在实施项目教学法的过程中遭遇的困难和问题以及他们是否能够解决这些问题，对于这一教学法能否在教师中推广起着至关重要的作用。
二、研究设计
1.研究目的。大量有记录的研究均表明，项目教学法能够促进学生的学习和综合技能的发展。然而，在教师中却明显存在着不愿意在课堂上使用这一教学法的情况。本次研究就是要访谈四位在课堂上使用项目教学法的教师，搜集整理他们在实施项目化教学过程中遭遇的问题，汇总他们对于项目教学法的看法和反思，揭示这些信息和项目教学法的推广之间的关系。
2.研究对象。四名参与访谈的教师来自深圳信息职业技术学院外国语学院，四位均为女教师，其中四十岁以上的教师一人，三十至四十岁之间的教师三人。四位老师均为连续三年或以上教学被评为优秀的老师，并且都愿意尝试各种教学手段和方法来提高自己的教学和学生的学习。四位老师同意就所教的商务英语写作课程进行为期一个学期的项目化教学尝试。
3.研究方法。在项目化教学实施之前，四位老师都参加了为期两天的工作坊，以了解项目化教学的—些基本原则，这些原则包括：所设计的项目必须是真实的，既融合了专业知识又具有社会性和应用性；学习过程遵照真实的项目流程进行，包括立项、计划、实施、展示、评估五个阶段；所有活动均以项目小组为单位进行在教师设计的框架内，给予学生尽量多的自主权，让学生感受到这是他们自己的项日而不是老师的项目；教师扮演整体设计者和引导者的角色，引导学生主动去发现、建构和运用知识，创造性地解决项目进行中遇到的问题。这其中最核心的理念就是教师要带着学生走向知识而不是带着知识走向学生。
此外，四位老师还在工作坊彼此协商，共同设计好了将要进行的具体项目，以及课程的评价标准和方法，并确定了每周进行一次研讨，共同备课，探讨问题和分享经验。
项目教学实施完成之后，所有教师均接受了笔者的访谈。访谈是半开放式的，以便每位教师都能详细阐述八个开放式的问题。访谈进行了录音，由笔者记录转写，并在转写过程中，识别数据中反复出现的规律性的东西，以用来帮助笔者对所获得的信息进行整理归类。
三、结果和讨论
当问及运用项目化教学过程中的一些经历时，所有老师都描述了他们感到最愉快的经历：感觉到学生在用心投入，而不是应付老师时感到最愉快；批改反馈时，和学生一对一的交流感觉最愉快；看到平时不太认真的学生，做出来的作品却非常有新意时感到最愉快；当学生做最后的汇报时，现场热烈的气氛和互动让她感到最愉快；当看到各个项目组的作品不是千篇一律而是各有特点时很有成就感。当问及他们最沮丧的经历时，有两位老师说是在做集体反馈，学生无动于衷或者听不明白时；有一位老师说是当原本进展顺利的一组学生因为团队内部出现冲突，最终导致展示汇报不成功时；还有一位老师说在她的班上有一组同学一直不肯好好参与，到最后需要展示汇报时，整组同学都开溜了，这让她感到非常沮丧。而问及在项目化教学过程遭遇了哪些困难和问题时，四位老师反映的问题主要集中在小组合作，项目和任务设计、过程监控以及评价反馈四个方面。笔者对于四位老师的描述和反思总结如下： 1.小组合作。小组合作中出现的问题主要有以下几个：首先，小组构成不太合理，有些小组人员过多，以致出现部分同学可以不用干活的情况，而强制小组人数又会遭遇来自学生的阻力；其次，组员在合作过程中，缺乏必要的沟通合作技能，不能有效地解决矛盾冲突而只能求助于老师，而老师的直接干预效果并不好。第三，小组成员在进行任务分工时，有时会出现各自只顾各自的工作，缺乏彼此间的有效交流和深度沟通，仅仅是在一个小组里工作（work in a group），而不是作为一个小组在工作（work as a group）的情况。
对于小组合作中出现的这些问题，四位老师进行了反思，并提出了一些改进办法。一些老师提出有必要在项目进行之前先对学生进行一些团队合作的培训，以帮助他们掌握小组合作所必须的一些技能；另一些老师则认为，解决这些问题主要还是要靠精心而合理的项目设计和任务构建。
2.项目的设计和任务的构建。四位老师反映，项目的设计主要难在要将很多方面考虑进去，精心地融合在一起。首先，项目的选取要符合教学目标，要能够将这门课程的教学内容全面地融合进去；其次，项目的选取要符合学生的需求和兴趣，项目的成果要对学生有应用价值；再次，项目的难度要适宜，项目不能太简单，要让学生有一定的压力，也不能太难，要让学生通过共同努力能够完成。此外，还要保障项目实施所需要的时间、场地、材料等等一些外部资源是可以获取的。最后，还要考虑老师凭借自身的知识结构和实践经验是否能够驾驭这个项目。项目一旦设立好就不便再更改，因此，任何一个方面没有考虑周全都有可能造成整个教学的失败。
在项目的进行过程中，学生需要完成若干个阶段性的任务，这些任务的构建和呈现也是让四位老师深感头痛的问题。一个好的任务应该是能够增强学生之间的相互依懒性（interdependence），促进他们进行深度的合作和交流；而一个设计失败的任务则有可能让学生独自一人就能完成，不需要进行思想的碰撞和交流从而导致了小组合作中出现种种问题。要想让任务能够促进学生间的合作，就必须在任务中设计出各种“差”（gap），例如信息差（information gap）、能力差（ability gap）、时间差（time gap）等等。让每个人都必须借助其他人的帮助才能填补这些空差（gap）完成任务。设计这种需要所有成员共同分担才能完成的任务对老师来说绝不是一件轻松的事情。
3.过程掌控。项目教学法的原则之一是要以学生为主体，在教师设计的框架内充分给予学生自主权。教师只能通过整体设计、大的时间节点控制和阶段性的反馈来实施自己的影响力。而项目实施的具体细节，从组建项目组到任务的分工到某一项工作的时间安排等都是由学生决定的。教师不能像传统课堂上那样，对学生的学习过程进行强有力的掌控。这就会令学习过程存在很多不确定性，每个小组的工作方式、工作进度都不一样，遇到的问题和困难也不一样，需要老师临场发挥场合也更多了。这既需要教师具备应变能力，更需要教师在课前花费更长的时间，做好更扎实的准备。
4.评价和反馈。教师对于学习过程掌控的弱化也相应地带来了评价的问题。由于教师无法准确掌握每个同学在小组中的表现，因此，教师只能对各个项目小组的表现做出评价而很难对小组的某一个成员的学习做出客观的评价。有些教师认为，在项目教学中，学生进行的是一种开放式的学习，结果并没有标准的答案，因此，即便是对于小组的评价，也难免带有主观性。
而对于学生阶段性任务完成情况的反馈则是令四位老师感到非常矛盾的问题。一方面，四位老师均认为在进行针对单个项目组的一对一的反馈时，学生会告诉老师其真实的想法，并捍卫他们的观点，这种面对面的思想交流和碰撞是教师在项目化教学中最愉悦最有成就感的经历，学生也非常期待和老师有这样的交流。然而，另一方面，一对一的反馈却又存在严重耗时的缺点，而且当教师在课堂上给某一个小组做反馈时，就无法顾及到其他小组。对此，有老师提出反馈的形式可以多样化，对于需要双向交流、思想碰撞的任务保留一对一反馈，对于单向交流可以解决的问题，可以通过微信、电子邮件等形式进行反馈。另外，四位老师还发现，在反馈时，如果直接告诉学生不应该怎么做、应该怎么做会严重挫伤学生的积极性和对项目的主人翁意识。在反馈时，要尽量引导他们自己去发现。这对于习惯了知识传授的教师来说是一个不小的转变。
四、结语
通过四位教师对于项目教学实施过程出现的问题的总结和反思，我们可以看出项目教学对于教师和学生都有一定的要求。教师除了要具有本专业的系统知识和理论外，还要具有筹划、实施、协调项目和评价学生任务完成情况的能力。对于初次尝试项目教学法的教师，他们需要一个适应的过程：教师要适应管理以小组为单位的课堂.精心设计能促进小组合作的课堂活动和任务；还要适应学习活动的引导者、帮助者的新角色，尽量引导学生去探索和发现，避免直接告诉他们答案。此外，教师本身也要具有交流沟通、团队合作的技能。在这次的实验中，教师尽管项目开始之前进行了工作坊培训，但仍远远不够。
学生则需要被教会合作学习的一些基本原则，这些原则包括：倾听理解他人、所有信息和资源共享、成员间要寻求达成一致、小组成员可以通过陈述理由捍卫自己的观点、小组成员可以对彼此的观点提出挑战、在做出决定前所有的备选方案都应被充分讨论、小组成员要对小组的最后决定负责、所有的小组成员都应受到鼓励为团队做贡献（Wegerif， Mercer&Dawes， 1999）[9]。
总之，项目化教学不是一件轻易可以完成的工作，它对教师和学生都有一定的要求。如果在实施项目教学之前没有对教师和学生做好充分的培训和准备，就贸然开始进行的话，失败的沮丧感足以令教师失去再次尝试的意愿。这或许是项目教学法未能获得推广的重要原因之一。
参考文献：
[1] de Graaff， E.and Ravesteijn， W.Training complete engineers：global enterprise and engineering education [J].European Journalof EngineeringEducation， 2001， （26）： 419-427.
[2] Rudolf Tippelt，Antonio Amor 6 s，M.A.Teoriay pr á ctica delm é todode proyectos [M] .Mannheim： Technological Cooperation， SystemDevelopment and Management in Vocational Training，2003：17-20.
[5] Sally Berman，多元智能与项目学习[M].北京：中国轻工业出版社，2004.
[4] K.Gavin.Case study of a project-based learning course in civilengineering design [J].European Journal of Engineering Education，2011，（36）： 547-558.
[5]俞仲文.高等职业技术教育模式研究[M].广州：广东科技出版社，2005.
[6]赖姵瑜.专题教学模式[EB/OL].http：∥dlearn.ncue.edu.tw/l 0001 1 01 1 6/200 4_LearningTechCongnition/new_page_25.htm.2004.2007-08-08.
[7] 杨文明，等，高职项目教学理论与行动研究[M].北京：科学出版社，2008： 210-215.
[8] Thom Marknam.Project-based learning：a bridge just far enough[J].Teacher Librarian， 2011， （39）： 3？-42.
[9] Wegerif， Mercer&Dawes.From social interaction to individualreasoning：an empirical investigation of a possible socio-culturalmodel of cognitive development[J] .Learning and Instruction，1999，（9）：493-516