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学习支架是促进学习者从被动学习走向独立学习的工具，对那些超出学习能力的任务元素加以控制，从而将学生的注意力集中到他们力所能及的任务内容上并更好地掌握它们。
在统编版教材中，从三年级到六年级，共安排了六十多次小练笔，有的结合“语文要素”进行训练，有的指向习作单元。小练笔属于微写作，形式灵活机动，不拘泥于字数表达，教师如能足够重视，激发学生练笔兴趣，关注语言表达，定能提高学生练笔质量，从而提升学生的习作水平。但在实际教学中，笔者发现小练笔的训练经常被教师弱化，有的目的不明，训练随意;有的直接被放在课后写，成了名副其实的课后小练笔，效果不尽如人意。针对这种现象，笔者试着借助学习支架，进行课后练笔的训练，并带领团队进行课题研究。在实践过程中，学生从单纯关注内容，到不但注重内容，还注重表达的品质，练笔质量得到了明显提升。
一、搭建概念思维图，抓住切入点
在写作过程中，很多教师都在为学生的审题问题苦恼，认为学生普遍存在审题不清的毛病。其实，问题不是出现在审题上，而是出现在切题上。很多学生是在怎么围绕题目习作方面出现了问题，有的学生作文中有很好的材料，但不知道在习作中怎么去切题。这就需要教师运用概念思维图，帮助学生解决这个问题。
1.语言概念思维图。很多需要我们仿写的内容，都是语言表达很有特色的片段，但由于年龄的特点，大部分学生的关注点是在内容上，很少有学生会去关注语言的表达特点，这就需要教师去引导。如，三上《秋天的雨》文章中的片段：
秋天的雨，有一盒五彩缤纷的颜料。你看，它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热。它把红色给了枫树，红红的枫叶像一枚枚邮票，飘哇飘哇，邮来了秋天的凉爽。
仿写这个片段时，学生能写出比喻句。但很少会有学生去关注后半句的动态美，这是句子的妙处，这就需要教者运用概念图帮助学生理清思路。
这样，通过概念图，学生就能够非常清晰地辨明题意，知道本体和喻体，明白句子的结构，仿写时也能准确抓住要点，不会再出现审题不清的情况。
2.内容概念思维图。有些小练笔的内容是比较抽象的，学生虽然能明白题意，却因为概括能力弱，写起来也变得困难。如，五上《落花生》课后小练笔：
花生会让我们想到那些默默无闻作出贡献的人。看到下面的事物，你会想到哪些人？选择其中一个，试着写一段话。
刚刚看到这个题目，很多学生会感觉很迷茫。其实他们不是不会审题，而是不知道如何写。这就需要教师提供概念思维图，帮助学生完成小练笔。要完成这个练习，就要回到本单元的“语文要素”，其次抓住本课的写作特点。
通过这样的概念思维图的梳理，学生就会由落花生想到一些看上去似乎不够体面，但是对人类有贡献的人。如清洁工，虽然外表看起来不是那么光鲜，却在默默为大家生活的环境贡献着。学生很自然地就会由事物的特点联想到一类人。如，由路灯想到守卫边疆的战士，由蜜蜂想到勤劳的农民伯伯。这时的练笔，学生就不会再感到困难，写起来也得心应手。在学生的疑惑处，运用概念图能够帮助学生学会读题，少走许多弯路。
二、搭建情境体验梯，融入共情点
教材选编的文章大都包含着作者独特的感受，或深厚的情意。然而，这些感受大多是成人的感受，与小学生的情感世界距离很远，学生有时很难理解，不能产生有效的共鸣。这就需要教师搭建情境体验梯，带领学生走进文本，走近作者，去感受文字背后隐藏的东西。情境体验梯的方式可以多样，如利用背景资料包，联结生活实际，模拟场景体验，等等。让学生真正地走進情境，去写自己的所想所思，去抒发自己的情与真。如，四上《走月亮》课后小练笔是：
读读课文的第6自然段，说说“我”的所见所想。你还记得月下的某个情景吗？仿照着写一写。
笔者把这个小练笔训练随机安排在课文第6自然段的学习中。
步骤一：请同学们美美地读读这个自然段，说说自己仿佛看到了怎样的画面。
学生相互交流，汇报。
步骤二：找出有新鲜感和画面感的语句，体会课文语言表达的精彩。
想象补白，文中有两处省略号，你觉得可能省去了什么？
说说自己喜欢的句子，并说出理由。引导学生赏析、品味语言。
步骤三：引发联想。你曾经在月光下做了什么事？有过什么样的回忆呢？
步骤四：仿照第6自然段，写一写你记忆中的某个月下的情境。注意用有新鲜感的句子。
步骤五：交流反馈。他描写的这个情境是否具有画面感？
在这个片段中，笔者从读文入境开始，接着引发学生想象移情，最后联想到自己，步步深入，而且关注了语言的表达。这样的训练就不是为写作而写作，而是读与写达到高度的融合，以读促写，以写促读。
王荣生老师曾指出：情境对于写作学习至关重要。充分考虑到写作与真实生活情境之间的互动，不仅是提高写作动机的重要措施，也是促进写作内容的生成和推进写作过程展开的重要途径。小学生年龄小，如能注意情境的创设，能大大提高学生的练笔兴趣，这也是提高写作水平的有效途径。
三、搭建语言比较梯，提升言语力
小学生处于语言发展的关键期，如何将口头语言逐步转换成书面语言，需要教者进行引导。语言比较梯就是把自己或者同伴写的句子和作家写的句子进行比较。在比较中让学生感受口头语言与书面语言的区别，从而领会他人语言的精妙之处。
著名特级教师薛法根老师执教《火烧云》时，巧妙地运用了语言比较梯，用学生写的片段和作者萧红写的作比较，让学生在比较中体会到作家萧红描写的高明之处。他把这个过程分为了三个步骤：
1.对比感受。设置问题：“作家萧红高明在哪里？”学生通过比较，感受作家高明在描写的颜色很具体。仅颜色就有：红彤彤、金灿灿、葡萄灰、茄子紫等，“还有一些说也说不出来，见也没见过的颜色”描写十分具体而丰富。另外，通过对比，学生还发现作家写出了颜色的变化，而学生自己的描写虽然有成语，但是没写出颜色的变化。
2.发现规律。引导学生反复朗读，在朗读中体会萧红遣词造句的高明之处，即读起来朗朗上口，画面感很强。
3.迁移运用。文章学到这里，学生已经被作家所折服，有种跃跃欲试的感觉。这时候，薛老师让学生模仿运用，学生也就不难写出高质量的文章了。
经过这样的语言比较，学生能聚焦读写的点，把小练笔练深写透，一写一得，达到训练的目的。实践证明，比较是让学生发现不足，提高语言水平的有效途径。学生在比较中自悟，在比较中提升。
（作者单位：广东省佛山市南海区石门实验中学附属小学）
在统编版教材中，从三年级到六年级，共安排了六十多次小练笔，有的结合“语文要素”进行训练，有的指向习作单元。小练笔属于微写作，形式灵活机动，不拘泥于字数表达，教师如能足够重视，激发学生练笔兴趣，关注语言表达，定能提高学生练笔质量，从而提升学生的习作水平。但在实际教学中，笔者发现小练笔的训练经常被教师弱化，有的目的不明，训练随意;有的直接被放在课后写，成了名副其实的课后小练笔，效果不尽如人意。针对这种现象，笔者试着借助学习支架，进行课后练笔的训练，并带领团队进行课题研究。在实践过程中，学生从单纯关注内容，到不但注重内容，还注重表达的品质，练笔质量得到了明显提升。
一、搭建概念思维图，抓住切入点
在写作过程中，很多教师都在为学生的审题问题苦恼，认为学生普遍存在审题不清的毛病。其实，问题不是出现在审题上，而是出现在切题上。很多学生是在怎么围绕题目习作方面出现了问题，有的学生作文中有很好的材料，但不知道在习作中怎么去切题。这就需要教师运用概念思维图，帮助学生解决这个问题。
1.语言概念思维图。很多需要我们仿写的内容，都是语言表达很有特色的片段，但由于年龄的特点，大部分学生的关注点是在内容上，很少有学生会去关注语言的表达特点，这就需要教师去引导。如，三上《秋天的雨》文章中的片段：
秋天的雨，有一盒五彩缤纷的颜料。你看，它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热。它把红色给了枫树，红红的枫叶像一枚枚邮票，飘哇飘哇，邮来了秋天的凉爽。
仿写这个片段时，学生能写出比喻句。但很少会有学生去关注后半句的动态美，这是句子的妙处，这就需要教者运用概念图帮助学生理清思路。
这样，通过概念图，学生就能够非常清晰地辨明题意，知道本体和喻体，明白句子的结构，仿写时也能准确抓住要点，不会再出现审题不清的情况。
2.内容概念思维图。有些小练笔的内容是比较抽象的，学生虽然能明白题意，却因为概括能力弱，写起来也变得困难。如，五上《落花生》课后小练笔：
花生会让我们想到那些默默无闻作出贡献的人。看到下面的事物，你会想到哪些人？选择其中一个，试着写一段话。
刚刚看到这个题目，很多学生会感觉很迷茫。其实他们不是不会审题，而是不知道如何写。这就需要教师提供概念思维图，帮助学生完成小练笔。要完成这个练习，就要回到本单元的“语文要素”，其次抓住本课的写作特点。
通过这样的概念思维图的梳理，学生就会由落花生想到一些看上去似乎不够体面，但是对人类有贡献的人。如清洁工，虽然外表看起来不是那么光鲜，却在默默为大家生活的环境贡献着。学生很自然地就会由事物的特点联想到一类人。如，由路灯想到守卫边疆的战士，由蜜蜂想到勤劳的农民伯伯。这时的练笔，学生就不会再感到困难，写起来也得心应手。在学生的疑惑处，运用概念图能够帮助学生学会读题，少走许多弯路。
二、搭建情境体验梯，融入共情点
教材选编的文章大都包含着作者独特的感受，或深厚的情意。然而，这些感受大多是成人的感受，与小学生的情感世界距离很远，学生有时很难理解，不能产生有效的共鸣。这就需要教师搭建情境体验梯，带领学生走进文本，走近作者，去感受文字背后隐藏的东西。情境体验梯的方式可以多样，如利用背景资料包，联结生活实际，模拟场景体验，等等。让学生真正地走進情境，去写自己的所想所思，去抒发自己的情与真。如，四上《走月亮》课后小练笔是：
读读课文的第6自然段，说说“我”的所见所想。你还记得月下的某个情景吗？仿照着写一写。
笔者把这个小练笔训练随机安排在课文第6自然段的学习中。
步骤一：请同学们美美地读读这个自然段，说说自己仿佛看到了怎样的画面。
学生相互交流，汇报。
步骤二：找出有新鲜感和画面感的语句，体会课文语言表达的精彩。
想象补白，文中有两处省略号，你觉得可能省去了什么？
说说自己喜欢的句子，并说出理由。引导学生赏析、品味语言。
步骤三：引发联想。你曾经在月光下做了什么事？有过什么样的回忆呢？
步骤四：仿照第6自然段，写一写你记忆中的某个月下的情境。注意用有新鲜感的句子。
步骤五：交流反馈。他描写的这个情境是否具有画面感？
在这个片段中，笔者从读文入境开始，接着引发学生想象移情，最后联想到自己，步步深入，而且关注了语言的表达。这样的训练就不是为写作而写作，而是读与写达到高度的融合，以读促写，以写促读。
王荣生老师曾指出：情境对于写作学习至关重要。充分考虑到写作与真实生活情境之间的互动，不仅是提高写作动机的重要措施，也是促进写作内容的生成和推进写作过程展开的重要途径。小学生年龄小，如能注意情境的创设，能大大提高学生的练笔兴趣，这也是提高写作水平的有效途径。
三、搭建语言比较梯，提升言语力
小学生处于语言发展的关键期，如何将口头语言逐步转换成书面语言，需要教者进行引导。语言比较梯就是把自己或者同伴写的句子和作家写的句子进行比较。在比较中让学生感受口头语言与书面语言的区别，从而领会他人语言的精妙之处。
著名特级教师薛法根老师执教《火烧云》时，巧妙地运用了语言比较梯，用学生写的片段和作者萧红写的作比较，让学生在比较中体会到作家萧红描写的高明之处。他把这个过程分为了三个步骤：
1.对比感受。设置问题：“作家萧红高明在哪里？”学生通过比较，感受作家高明在描写的颜色很具体。仅颜色就有：红彤彤、金灿灿、葡萄灰、茄子紫等，“还有一些说也说不出来，见也没见过的颜色”描写十分具体而丰富。另外，通过对比，学生还发现作家写出了颜色的变化，而学生自己的描写虽然有成语，但是没写出颜色的变化。
2.发现规律。引导学生反复朗读，在朗读中体会萧红遣词造句的高明之处，即读起来朗朗上口，画面感很强。
3.迁移运用。文章学到这里，学生已经被作家所折服，有种跃跃欲试的感觉。这时候，薛老师让学生模仿运用，学生也就不难写出高质量的文章了。
经过这样的语言比较，学生能聚焦读写的点，把小练笔练深写透，一写一得，达到训练的目的。实践证明，比较是让学生发现不足，提高语言水平的有效途径。学生在比较中自悟，在比较中提升。
（作者单位：广东省佛山市南海区石门实验中学附属小学）