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● 与STEM国际趋势的同步（东西方比照篇）
1.东西方科教范畴的STEAM解读列举
这里，我们尽可能多地列举一些各国（包括各组织、地区）推进类似STEAM教育的实例：
——2015年，时值联合国教科文组织成立70周年之际，第二届全球公民教育论坛的召开将加强国际社会对于在2015年后的发展日程中，消灭贫困、加强社会包容、促进可持续发展、消除歧视、构建和平文化的集体意愿。这也衔接了《联合国教育促进可持续发展十年国际实施计划（2005—2014）》。教科文组织总干事伊琳娜·博科娃在致开幕词时强调构建和平与可持续的社会：“我们在新时期需要新的技能，培养不同文化间更加尊重与理解，为学习者提供重视多样性的学习工具，发展团结与负责任的新的价值观与行为，为全人类的利益发挥利用青年男女的能量。”“这就是为什么全球公民教育如此重要，也是为什么此次论坛如此重要。”12位国际高级教育专家对两份20世纪具有里程碑意义的教育报告[《学会生存》（1972）及《学习：内在财富》（1996）]作出重要回顾。探讨这两份报告中提出的未来教育愿景，并评估其愿景在发生深刻社会变革的今天的贴切性。这一愿景的哪些要素与当今世界仍然密切相关？需要完善、调整、发展或重新构思什么内容来重新思考未来的教育？带着以上问题以及其他一些问题，高级专家小组将发起一次具有前瞻性的讨论，以确定21世纪的教育需求及新视角。今年5月的世界教育论坛，联合国伙伴，各国政府以及国际上的利益相关者将汇聚一堂，论坛将会回顾自2000年设立的全民教育目标所取得的成就，并商定未来的目标。不同于2000年9月通过的千年发展目标中强调的需要使所有年轻人进入教室，教科文组织的会员国现阶段主张应该认识到人们终其一生对于高质量教育的需求，这一目标被称为“平等的、高质量的教育以及面向所有人的终身教育”。
——欧盟不属于国家范畴，现有28个成员国，人口逾5亿，欧盟每个成员国都制定自己的教育政策，因此，欧盟委员会在教育领域的工作主要通过发起和协调欧盟国家间的教育合作项目达到推动欧盟教育事业发展的目的，对欧盟大家庭的教育拥有指导意义；致力于培养具有全球责任感的欧盟公民是欧盟教师共同的职业使命。欧盟注重关键能力培养的基础教育课程改革，其基础教育课程改革的内容包括注重关键能力培养、大力发展学前教育、关注教育公平、提高教师质量。欧盟认为，教师是“推动社会发展的关键行动者”；而关于教师专业能力标准的改革，是促进欧盟成为全球最高效知识驱动型经济体的助推器。共同标准指出：教师是高素质的职业，是终身学习的职业，是交流的职业，是基于合作的职业；其核心能力包括专业的教学能力，善用知识、技术和信息，真正融入教育。
为促进人们在自己国家和其他欧盟国家顺利就业，针对他们的技能和从业资格，欧盟制定了统一的标准，即欧洲通行证，并在欧盟范围内普遍适用。这些标准包括课程简历、语言护照、国外学习经历、资格证书补充文件、学历证书补充文件和技能护照等。欧洲通行证将使雇主更容易了解从其他欧盟成员国来的求职者的资历和能力，还可以帮助从事教育、培训和辅导的工作者对他人提出更合适的学习方向和求学国家建议。同时，为配合欧洲通行证，2008年，欧洲议会和欧盟理事会正式发布《关于建立欧洲终身学习资格框架的建议》，该资格框架强调学习结果而非学习时限，并在此基础上将学习结果分为“知识”、“技能”和“能力”3个维度，从而形成一套含有8级定性描述指标的共同和中立参照系。作为欧盟终身学习计划的重要分支“夸美纽斯计划”重在加快欧盟教育一体化，建设欧洲“知识社会”，实现重铸欧洲教育辉煌，值得特别关注。
——德国是一个很有标杆意义的教育样本。2011年，德国贝塔斯曼基金会发表了报告《德国学习地图2011》，报告基于联合国《教育：财富蕴藏其中》提出的四个“学会”（即学会认知，学会做事，学会共处和学会生存）为评价取向，并将其转变为学校化学习、职业化学习、社会化学习和个性化学习四个层面，对德国各行政区域进行调查，以德国公民的学习条件为核心内容，描绘出的一幅学习地图显示：学习维度和地理纬度有交互，各区域学习条件有差异，教育与经济不是简单的正相关。敦促政要与公民都来探讨教育，报告的出台为未来德国教育政策的推进提供了崭新的视角。
在中等教育阶段，德国主要采行的制度为“一本三枝”，在晋升至中学阶段期间，存有为期两年的定向阶段，借此可以通过教师的建议以及学生与家长的意愿，决定往后就读的学校。中等教育主要有三种学校可供选择，依次为主干学校、实科中学以及文法高中。学业程度较好的学生通常选择文法高中就读，为期约九年，乃进入高等教育必经之路，文法高中高级部具有大学预科的性质。其必修与选修课程均分成基础课程及专长课程两类，必修课程分为语言—文学—艺术、社会科学、数理与科技、宗教、体育等领域。选修课程通常即为大学各学域的基础课程或入门课程。学生必修两门以上的专长课程，其中一门必须为语文、数学或自然科学。学业程度次好的学生常常会进入实科中学，学程约5年或6年。其课程以现代科目、现代语言为主要特色，特别强调配合社会经济发展的需要科目，其中必修部分又可归纳为5类：外国语、数学—自然科学、社会与经济、家政与社会科学、音乐艺术。到了七年级有选修科目，如自然、工艺、美劳与第二外语。学生可以选择必修科目中的2～3类参加结业考试；毕业生多半继续接受全时制的高级职业技术教育或科技类的高等教育，少部分接受所谓二元职业训练。学业程度欠佳的学生则就读5年制的主干中学，学生所学的课程内容较简单，课程有宗教学、德语、地理、历史、音乐、美劳、工艺、经济学、英文、数学、理化、生物学及体育课，毕业生多继续进入双元制职业教育体系完成学徒训练，并以从事手工业、制造业为主。此外，某些邦中尚有综合高中，学年3～7年视不同形式而定，是改革传统中学三分学流的产物；目标为提供所有学生均等的教育机会与适当的学习环境，让个体独特的性向、能力能充分发展，避免过早分化与决定，给予学生多样化的课程选择。 事实上，德国的教师平均每周至少上20多节课，教2～3门不同的课程，跨界教学是这里的常态；另外，德国教室远没有我们这样的现代化，没有多媒体、电视和电脑，最通常的是投影机；这里把45分钟时间的大部分留给学生，让学生参与到课堂中来是共同的目标。欧洲中小学联合会名誉会长、国际中小学校长联盟理事Burkhard Mielke教授指出：优化学校化学习，挖掘、整合与开发学校所在区域、城镇和社区拥有的职业化学习、社会化学习和个性化学习的资源，应是不可或缺的举措。事实上，今天“工业化4.0”的经典范例出现在德国，与德国的教育战略有着直接的正相关影响性。
——法国国民教育部颁布了《教师培训大学学院的教师培训管理手册》，列举了中小学教师必须具备的是十项能力，并对每一项能力从知识、技能、态度三个层面进行了详细的阐述。在公立中小学任教的教师都是国家公务员，聘任权在国家，而不在学校，工资直接由国家教育部发放。尽管在法国的公立或接受政府津贴的中小学，对于同一年级的所有学生，开设的课程都是同样的，但在小学、初中拓宽知识的基础上，高中教学越来越注重学科选择的多样化，共有文科、经济与社会、科学三大类专业和第三产业科学技术、工业科学和技术、实验科学和技术以及医学社会科学四个技术专业供学生选择。法国的职业高中属于短期教育，学制为两年，通常出路只有就业，做普通技术工作，但对进入职业高中的优秀学生，政府为其打通了进入普通与技术高中的通道。业士文凭是高中结束时，学生为了进入大学、大学校预备班或就业而必须参加的考试，此外还有“技术学士证书”和“职业学士证书”。
——同在南半球的澳大利亚和新西兰，在教育的很多方面都非常相似。比如，澳大利亚提出“全方位、多层级的教师发展指标”，新西兰则将其进一步与教师的绩效管理挂钩，要求有关教师专业标准所描述的核心知识、技能和态度，必须成为每所学校绩效管理制度的组成部分。值得一提的是，澳大利亚各教育主管部门在推进STEM教育过程中的不遗余力，2011年出台了《有效的合作：提高西澳的STEM教育》倡议，《昆士兰州STEM课程教育10年规划》，南澳大利亚州也出台了“STEM发展战略”，在STEM：Country Comparison报告中，呼吁成立全国性的STEM机构或中心来进一步提高对STEM战略地位的认识。ACARA颁布了《技术课程草案》；而世界经合组织（OECD）对其成员国的国际学生测试项目的调查结果显示，新西兰15岁的学生在阅读能力、数学能力、科学和解决问题的能力四个方面表现卓著，远远超出平均的水平。尤其是，新西兰的学校鼓励学生创新和实验，而不是单纯的记忆和背诵。2003年，世界经合组织进行的国际学生测试的调查结果显示，在41个国家中，新西兰学生解决问题的能力名列前茅。新西兰尤其在关注超常儿童需求方面不遗余力，不仅制定出“明天的学校”战略，还将为超常儿童建立专门的基金，并强调其原则是：了解超常个体需求，为其提供社会、情感、文化发展的机会。
澳大利亚国家课程致力于让所有澳大利亚青少年都成为：成功的学习者、自信和有创造力的个体、积极和明智的公民。新西兰针对中小学教育，有九大教学原则：能为学生提供广泛而均衡的教育机会，并通过学习七个基本学科及八项基本技能后，培养出正确的学习态度及价值观；培养学生的成就感，增加自信心；各区学校有足够的伸缩性及通融度；保证连贯性教育，由浅入深，循序渐进；鼓励独立思考及自动自发学习的能力；提供学生均等受教育的机会，不论其性别、国籍及文化背景；重视新西兰原住民毛利人文化；鼓励学生认识及尊重其他文化及语言；提供学生有实际用途、符合现今社会需求之课程内容，学以致用，回馈社会。
——东方（中国部分另有专门论述）的教育改革也方兴未艾。新世纪伊始，日本对战后教育基本法进行了根本改革，旨在培养引导日本走向世界的、具备专业强、有深度、有文化修养、在社会各个方面都具有领导力的国际型人才；倡导教育内容的多元化，打破了战后教育强调的整体单一模式，重新认识初等、中等、高等教育，对义务教育、大学入学年龄都实行弹性制；入学考试要求多样化；日本政府陆续出台了“远山计划”、《21世纪COE计划》等一系列配套政策，以确保提出的“教育立国”目标得以实现。
印度的教育不平衡是世人共知的；但与此同时，印度的科学，也几乎与印度的崛起成了同义词。有戏称3个全球性标示可以用来表征印度：I（印度文化）、IT（信息技术）、IIT（印度理工学院），而IIT甚至自创了“技术学学士”以区别印度高校惯用的“工程学学士”；其入学考试（IIT-JEE）甚至被简称为“极客”。今天的印度人开始反思“死记硬背能让你通过大学四年，但是会压榨你接下来的四十年”乌托邦式的空想；反思“更好的教育不仅仅需要钱”。
新加坡对教育的重视，已经成为这个国家的一张名片。政府不断加大对教育的投入，奠定了教育发展的基础；以分流筛选为基础的因材施教制度，在成就了“精英人才培养”的同时，也重视职业技术教育等经验，这些都成了大陆教改重要的参照模式之一。
2.东西方STEAM教育战略的文化借鉴
做东西方教育战略的文化比较，是一个非常有难度的课题。首先，我们早已习惯于“中西方”的语境定势，想要跳出国人的思维惯性是一种挑战。其次，对教育战略进行文化考察，又是一件鲜有古人、绝少借鉴的命题。然而，对于本身就是“舶来品”的STEAM来说，我们又必须试图去探究东西方教育模式差异对STEAM的影响这一话题。
教育个性，是一个非常奇特的概念，在国内有南北之分，在国际，则更多笼统于东西方的范畴。然而，即便是东西方教育的定义，无论是民间还是官解，也多有歧义，我们从单个国家的解析，跳跃到全球STEAM教育的整体考量，实质上是出于对现实解读的太多版本而难以统一的无奈之举，但也正是因应了这样的妥协，才让我们有可能跳出自己的认知误区，避免了对读者的误导。
何谓东方教育？至少有历史与现实的两种判读，历史概念的东方教育，更多是从古文明的发祥引申而来，这里的东方教育，既有孔孟儒家的视角，包括之后传承海外的日本教育、新加坡教育等东亚视域，也有天竺文明、幼发拉底流域的诸多烙印……而现实中的东方形象，至少在大陆，成了中国的代名词，只不过，也显现出极端的个案，甚至于刚刚完美谢幕的亚洲杯上，澳大利亚以亚洲杯纪念他们入亚十年的消息。
西方文明的概念变化也呈现出类似的特点，只不过，我们印象中的西方，可能更接近于政治经济学给出的边界划分而已。以上的划分标准，显然多是以主观价值观来做出判断的，恰好契合了教育的社会属性（而不仅是文化属性）特征。
东西方教育的差异性显而易见，即便是细分到学科（STEAM并不意味着一门学科，充其量是一类课程），也表现得个性十足。比如，中国历史上，有关科学的教育历史记载，远远短于教育的历史记录，即使是有关技术的历史地位，也在很长时期被贬成了“淫巧”而难以入流，数学的概念更是被长期误读为“算术”（还是归于“术”列）……其本质，除了学仕一家的传统观念之外，知识（尤其是科学知识）被排挤在文化之外的归类原则，似乎昭示着一种文明选择的“必然”。这也就难怪我们的教育更倾向于相信权威，而不是大胆质疑，追求真理。这一点，从日本的明治维新变法到新加坡、印度的教育烙印，都不难寻找到验证的样本。而这正在成为大陆推广STEAM的无形障碍，亦或是说，也间接证明了为什么国人更推崇STEAM，而不是最原始STEM的内心深层次考量。
仔细审读参与STEM教育的众多国家不难发现一个有趣的现象，那就是，被东方国家所热捧的STEM概念，在其发祥地西方国家的基层（如学校）却是波澜不惊，甚至于不少受访者会惊诧还有这么个词儿！然而，如果我们稍加描述，就会看到一种不可思议的表情，意思很明显，这也叫改革？这大概也就从一个侧面，诠释了为什么西方国家更注重的是STEM战略高度，而东方国家更多纠结于是STEM，还是STEAM的差异性；亦或是，为什么在西方，STEM是一种自上而下（最先动作于高校），而在东方，更多引发了基础教育层面的地震；甚至于，我们也能从中感悟到，STEM教育在西方更比照一种学术，而在东方，则始终难以改变大家对其学科属性和学科课程构建的归类探寻。这可能就是东西方教育理念的差异所在吧，而果真于此，我们要想借鉴STEM，路还会很长，很长。
（未完，待续）
1.东西方科教范畴的STEAM解读列举
这里，我们尽可能多地列举一些各国（包括各组织、地区）推进类似STEAM教育的实例：
——2015年，时值联合国教科文组织成立70周年之际，第二届全球公民教育论坛的召开将加强国际社会对于在2015年后的发展日程中，消灭贫困、加强社会包容、促进可持续发展、消除歧视、构建和平文化的集体意愿。这也衔接了《联合国教育促进可持续发展十年国际实施计划（2005—2014）》。教科文组织总干事伊琳娜·博科娃在致开幕词时强调构建和平与可持续的社会：“我们在新时期需要新的技能，培养不同文化间更加尊重与理解，为学习者提供重视多样性的学习工具，发展团结与负责任的新的价值观与行为，为全人类的利益发挥利用青年男女的能量。”“这就是为什么全球公民教育如此重要，也是为什么此次论坛如此重要。”12位国际高级教育专家对两份20世纪具有里程碑意义的教育报告[《学会生存》（1972）及《学习：内在财富》（1996）]作出重要回顾。探讨这两份报告中提出的未来教育愿景，并评估其愿景在发生深刻社会变革的今天的贴切性。这一愿景的哪些要素与当今世界仍然密切相关？需要完善、调整、发展或重新构思什么内容来重新思考未来的教育？带着以上问题以及其他一些问题，高级专家小组将发起一次具有前瞻性的讨论，以确定21世纪的教育需求及新视角。今年5月的世界教育论坛，联合国伙伴，各国政府以及国际上的利益相关者将汇聚一堂，论坛将会回顾自2000年设立的全民教育目标所取得的成就，并商定未来的目标。不同于2000年9月通过的千年发展目标中强调的需要使所有年轻人进入教室，教科文组织的会员国现阶段主张应该认识到人们终其一生对于高质量教育的需求，这一目标被称为“平等的、高质量的教育以及面向所有人的终身教育”。
——欧盟不属于国家范畴，现有28个成员国，人口逾5亿，欧盟每个成员国都制定自己的教育政策，因此，欧盟委员会在教育领域的工作主要通过发起和协调欧盟国家间的教育合作项目达到推动欧盟教育事业发展的目的，对欧盟大家庭的教育拥有指导意义；致力于培养具有全球责任感的欧盟公民是欧盟教师共同的职业使命。欧盟注重关键能力培养的基础教育课程改革，其基础教育课程改革的内容包括注重关键能力培养、大力发展学前教育、关注教育公平、提高教师质量。欧盟认为，教师是“推动社会发展的关键行动者”；而关于教师专业能力标准的改革，是促进欧盟成为全球最高效知识驱动型经济体的助推器。共同标准指出：教师是高素质的职业，是终身学习的职业，是交流的职业，是基于合作的职业；其核心能力包括专业的教学能力，善用知识、技术和信息，真正融入教育。
为促进人们在自己国家和其他欧盟国家顺利就业，针对他们的技能和从业资格，欧盟制定了统一的标准，即欧洲通行证，并在欧盟范围内普遍适用。这些标准包括课程简历、语言护照、国外学习经历、资格证书补充文件、学历证书补充文件和技能护照等。欧洲通行证将使雇主更容易了解从其他欧盟成员国来的求职者的资历和能力，还可以帮助从事教育、培训和辅导的工作者对他人提出更合适的学习方向和求学国家建议。同时，为配合欧洲通行证，2008年，欧洲议会和欧盟理事会正式发布《关于建立欧洲终身学习资格框架的建议》，该资格框架强调学习结果而非学习时限，并在此基础上将学习结果分为“知识”、“技能”和“能力”3个维度，从而形成一套含有8级定性描述指标的共同和中立参照系。作为欧盟终身学习计划的重要分支“夸美纽斯计划”重在加快欧盟教育一体化，建设欧洲“知识社会”，实现重铸欧洲教育辉煌，值得特别关注。
——德国是一个很有标杆意义的教育样本。2011年，德国贝塔斯曼基金会发表了报告《德国学习地图2011》，报告基于联合国《教育：财富蕴藏其中》提出的四个“学会”（即学会认知，学会做事，学会共处和学会生存）为评价取向，并将其转变为学校化学习、职业化学习、社会化学习和个性化学习四个层面，对德国各行政区域进行调查，以德国公民的学习条件为核心内容，描绘出的一幅学习地图显示：学习维度和地理纬度有交互，各区域学习条件有差异，教育与经济不是简单的正相关。敦促政要与公民都来探讨教育，报告的出台为未来德国教育政策的推进提供了崭新的视角。
在中等教育阶段，德国主要采行的制度为“一本三枝”，在晋升至中学阶段期间，存有为期两年的定向阶段，借此可以通过教师的建议以及学生与家长的意愿，决定往后就读的学校。中等教育主要有三种学校可供选择，依次为主干学校、实科中学以及文法高中。学业程度较好的学生通常选择文法高中就读，为期约九年，乃进入高等教育必经之路，文法高中高级部具有大学预科的性质。其必修与选修课程均分成基础课程及专长课程两类，必修课程分为语言—文学—艺术、社会科学、数理与科技、宗教、体育等领域。选修课程通常即为大学各学域的基础课程或入门课程。学生必修两门以上的专长课程，其中一门必须为语文、数学或自然科学。学业程度次好的学生常常会进入实科中学，学程约5年或6年。其课程以现代科目、现代语言为主要特色，特别强调配合社会经济发展的需要科目，其中必修部分又可归纳为5类：外国语、数学—自然科学、社会与经济、家政与社会科学、音乐艺术。到了七年级有选修科目，如自然、工艺、美劳与第二外语。学生可以选择必修科目中的2～3类参加结业考试；毕业生多半继续接受全时制的高级职业技术教育或科技类的高等教育，少部分接受所谓二元职业训练。学业程度欠佳的学生则就读5年制的主干中学，学生所学的课程内容较简单，课程有宗教学、德语、地理、历史、音乐、美劳、工艺、经济学、英文、数学、理化、生物学及体育课，毕业生多继续进入双元制职业教育体系完成学徒训练，并以从事手工业、制造业为主。此外，某些邦中尚有综合高中，学年3～7年视不同形式而定，是改革传统中学三分学流的产物；目标为提供所有学生均等的教育机会与适当的学习环境，让个体独特的性向、能力能充分发展，避免过早分化与决定，给予学生多样化的课程选择。 事实上，德国的教师平均每周至少上20多节课，教2～3门不同的课程，跨界教学是这里的常态；另外，德国教室远没有我们这样的现代化，没有多媒体、电视和电脑，最通常的是投影机；这里把45分钟时间的大部分留给学生，让学生参与到课堂中来是共同的目标。欧洲中小学联合会名誉会长、国际中小学校长联盟理事Burkhard Mielke教授指出：优化学校化学习，挖掘、整合与开发学校所在区域、城镇和社区拥有的职业化学习、社会化学习和个性化学习的资源，应是不可或缺的举措。事实上，今天“工业化4.0”的经典范例出现在德国，与德国的教育战略有着直接的正相关影响性。
——法国国民教育部颁布了《教师培训大学学院的教师培训管理手册》，列举了中小学教师必须具备的是十项能力，并对每一项能力从知识、技能、态度三个层面进行了详细的阐述。在公立中小学任教的教师都是国家公务员，聘任权在国家，而不在学校，工资直接由国家教育部发放。尽管在法国的公立或接受政府津贴的中小学，对于同一年级的所有学生，开设的课程都是同样的，但在小学、初中拓宽知识的基础上，高中教学越来越注重学科选择的多样化，共有文科、经济与社会、科学三大类专业和第三产业科学技术、工业科学和技术、实验科学和技术以及医学社会科学四个技术专业供学生选择。法国的职业高中属于短期教育，学制为两年，通常出路只有就业，做普通技术工作，但对进入职业高中的优秀学生，政府为其打通了进入普通与技术高中的通道。业士文凭是高中结束时，学生为了进入大学、大学校预备班或就业而必须参加的考试，此外还有“技术学士证书”和“职业学士证书”。
——同在南半球的澳大利亚和新西兰，在教育的很多方面都非常相似。比如，澳大利亚提出“全方位、多层级的教师发展指标”，新西兰则将其进一步与教师的绩效管理挂钩，要求有关教师专业标准所描述的核心知识、技能和态度，必须成为每所学校绩效管理制度的组成部分。值得一提的是，澳大利亚各教育主管部门在推进STEM教育过程中的不遗余力，2011年出台了《有效的合作：提高西澳的STEM教育》倡议，《昆士兰州STEM课程教育10年规划》，南澳大利亚州也出台了“STEM发展战略”，在STEM：Country Comparison报告中，呼吁成立全国性的STEM机构或中心来进一步提高对STEM战略地位的认识。ACARA颁布了《技术课程草案》；而世界经合组织（OECD）对其成员国的国际学生测试项目的调查结果显示，新西兰15岁的学生在阅读能力、数学能力、科学和解决问题的能力四个方面表现卓著，远远超出平均的水平。尤其是，新西兰的学校鼓励学生创新和实验，而不是单纯的记忆和背诵。2003年，世界经合组织进行的国际学生测试的调查结果显示，在41个国家中，新西兰学生解决问题的能力名列前茅。新西兰尤其在关注超常儿童需求方面不遗余力，不仅制定出“明天的学校”战略，还将为超常儿童建立专门的基金，并强调其原则是：了解超常个体需求，为其提供社会、情感、文化发展的机会。
澳大利亚国家课程致力于让所有澳大利亚青少年都成为：成功的学习者、自信和有创造力的个体、积极和明智的公民。新西兰针对中小学教育，有九大教学原则：能为学生提供广泛而均衡的教育机会，并通过学习七个基本学科及八项基本技能后，培养出正确的学习态度及价值观；培养学生的成就感，增加自信心；各区学校有足够的伸缩性及通融度；保证连贯性教育，由浅入深，循序渐进；鼓励独立思考及自动自发学习的能力；提供学生均等受教育的机会，不论其性别、国籍及文化背景；重视新西兰原住民毛利人文化；鼓励学生认识及尊重其他文化及语言；提供学生有实际用途、符合现今社会需求之课程内容，学以致用，回馈社会。
——东方（中国部分另有专门论述）的教育改革也方兴未艾。新世纪伊始，日本对战后教育基本法进行了根本改革，旨在培养引导日本走向世界的、具备专业强、有深度、有文化修养、在社会各个方面都具有领导力的国际型人才；倡导教育内容的多元化，打破了战后教育强调的整体单一模式，重新认识初等、中等、高等教育，对义务教育、大学入学年龄都实行弹性制；入学考试要求多样化；日本政府陆续出台了“远山计划”、《21世纪COE计划》等一系列配套政策，以确保提出的“教育立国”目标得以实现。
印度的教育不平衡是世人共知的；但与此同时，印度的科学，也几乎与印度的崛起成了同义词。有戏称3个全球性标示可以用来表征印度：I（印度文化）、IT（信息技术）、IIT（印度理工学院），而IIT甚至自创了“技术学学士”以区别印度高校惯用的“工程学学士”；其入学考试（IIT-JEE）甚至被简称为“极客”。今天的印度人开始反思“死记硬背能让你通过大学四年，但是会压榨你接下来的四十年”乌托邦式的空想；反思“更好的教育不仅仅需要钱”。
新加坡对教育的重视，已经成为这个国家的一张名片。政府不断加大对教育的投入，奠定了教育发展的基础；以分流筛选为基础的因材施教制度，在成就了“精英人才培养”的同时，也重视职业技术教育等经验，这些都成了大陆教改重要的参照模式之一。
2.东西方STEAM教育战略的文化借鉴
做东西方教育战略的文化比较，是一个非常有难度的课题。首先，我们早已习惯于“中西方”的语境定势，想要跳出国人的思维惯性是一种挑战。其次，对教育战略进行文化考察，又是一件鲜有古人、绝少借鉴的命题。然而，对于本身就是“舶来品”的STEAM来说，我们又必须试图去探究东西方教育模式差异对STEAM的影响这一话题。
教育个性，是一个非常奇特的概念，在国内有南北之分，在国际，则更多笼统于东西方的范畴。然而，即便是东西方教育的定义，无论是民间还是官解，也多有歧义，我们从单个国家的解析，跳跃到全球STEAM教育的整体考量，实质上是出于对现实解读的太多版本而难以统一的无奈之举，但也正是因应了这样的妥协，才让我们有可能跳出自己的认知误区，避免了对读者的误导。
何谓东方教育？至少有历史与现实的两种判读，历史概念的东方教育，更多是从古文明的发祥引申而来，这里的东方教育，既有孔孟儒家的视角，包括之后传承海外的日本教育、新加坡教育等东亚视域，也有天竺文明、幼发拉底流域的诸多烙印……而现实中的东方形象，至少在大陆，成了中国的代名词，只不过，也显现出极端的个案，甚至于刚刚完美谢幕的亚洲杯上，澳大利亚以亚洲杯纪念他们入亚十年的消息。
西方文明的概念变化也呈现出类似的特点，只不过，我们印象中的西方，可能更接近于政治经济学给出的边界划分而已。以上的划分标准，显然多是以主观价值观来做出判断的，恰好契合了教育的社会属性（而不仅是文化属性）特征。
东西方教育的差异性显而易见，即便是细分到学科（STEAM并不意味着一门学科，充其量是一类课程），也表现得个性十足。比如，中国历史上，有关科学的教育历史记载，远远短于教育的历史记录，即使是有关技术的历史地位，也在很长时期被贬成了“淫巧”而难以入流，数学的概念更是被长期误读为“算术”（还是归于“术”列）……其本质，除了学仕一家的传统观念之外，知识（尤其是科学知识）被排挤在文化之外的归类原则，似乎昭示着一种文明选择的“必然”。这也就难怪我们的教育更倾向于相信权威，而不是大胆质疑，追求真理。这一点，从日本的明治维新变法到新加坡、印度的教育烙印，都不难寻找到验证的样本。而这正在成为大陆推广STEAM的无形障碍，亦或是说，也间接证明了为什么国人更推崇STEAM，而不是最原始STEM的内心深层次考量。
仔细审读参与STEM教育的众多国家不难发现一个有趣的现象，那就是，被东方国家所热捧的STEM概念，在其发祥地西方国家的基层（如学校）却是波澜不惊，甚至于不少受访者会惊诧还有这么个词儿！然而，如果我们稍加描述，就会看到一种不可思议的表情，意思很明显，这也叫改革？这大概也就从一个侧面，诠释了为什么西方国家更注重的是STEM战略高度，而东方国家更多纠结于是STEM，还是STEAM的差异性；亦或是，为什么在西方，STEM是一种自上而下（最先动作于高校），而在东方，更多引发了基础教育层面的地震；甚至于，我们也能从中感悟到，STEM教育在西方更比照一种学术，而在东方，则始终难以改变大家对其学科属性和学科课程构建的归类探寻。这可能就是东西方教育理念的差异所在吧，而果真于此，我们要想借鉴STEM，路还会很长，很长。
（未完，待续）