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一、 知识：有用、无用、有害
常常看到这样的命题：思维比知识更重要，想象力比知识更重要，好习惯比知识更重要……这样的命题有其合理的一面，也有似是而非的一面。有脱离知识（概念）的思维吗？知识妨碍了好习惯的养成吗？无论是思维，还是习惯，与知识似乎都不构成对立性，更不构成可比性。知识是供人使用的。一方面，知识会束缚乃至窒息人的想象力，另一方面，“崭新世界或崭新的生活方式的最大胆的想象，仍然是由概念指导的，仍然遵循着代代相传的、精织于思维发展中的逻辑历史”（马尔库塞《审美之维》三联书店1989年版，111页）。这是一个永远不会消失的悖论。自从淡化知识的劲风不是很负责任地猛刮一阵之后，语文教学到底需要哪些知识，从课程标准的制定者，到教材的编制者，似乎都很不了然，更不要说广大语文教师了。
其实，知识向来只是一个笼统的概念。培根说知识就是力量，他肯定不是指人类社会所积累的全部知识。知识至少可以分为这样三类：一类是有用的知识，一类是无用的知识，还有一类是有害的知识。曹文轩先生指出：“知识史，实际上是好知识与坏知识对抗、甚至是恶斗的历史。”（曹文轩《小说门》，作家出版社2003年版，99页）人类数千年的历史，已经积累了无数的知识。但是，或许是由于错误的实践，或许是由于认识的偏颇，或许是由于人性的卑劣，人类建立的知识系统从来就不是完全纯洁有益的。食用菌与毒菌竞相生长，毒菌的色彩反而斑斓悦目。有用的知识与有害的知识搅和在一起，始终在干扰我们的视听，影响着我们对正确思想、正确方式和方法的选择。无论是个人还是人类社会，有害知识的侵害怎么估算都不过分。大到希特勒的侵略战争与中国的文化大革命，小到危害个人身心的减肥与美容，有害的知识指导了错误的实践。如果一个人接受了无用知识的教育，那他就会成为一个无用的人，多余的人，如果一个人接受了有害知识的教育，那他自然就会成为有害的人。
不过，无用的知识与有害的知识，并不能成为打倒知识的理由。是知识带来了现代文明，这是无须论证的客观事实。现代社会已经或即将进入知识经济时代的说法，更说明知识对社会进步的巨大作用。理清各种知识的性质，尽可能降低有害知识的副作用，减少无用知识对人们的困扰，才是积极的态度。当然，这又是一个说起来容易，做起来非常困难的事情。惟其困难，才需要有识之士投入大量的精力与智慧。
二、 语文知识：界定与论证的双重缺席
我国古代的语文教学，文史不分，偏于读经，很少有本体论意义上的语文知识。语文独立设科以来，语文教学努力追求科学性，语文知识越来越丰富。有人曾列出过150多门与语文教育“相关”的学科。阎立钦主编的《语文教育学引论》将“语文教育学”的基础理论综合为“马克思主义哲学”、“教育学”、“心理学”、“语文专业理论”、“系统科学”五大系列。于亚中、于浦江主编的《中学语文教育学》将与语文教育相关的“语文学”，视作包括语音学、文字学、词汇学、语法学、修辞学、逻辑学、文章学、文学的“语文知识”和包含听知学、演讲学、阅读学、写作学的“语文能力”以及“语文教育训练”三大层级。李海林在构建“言语教学论”时，圈入的地盘也有“语用学”、“言语交际学”、“心理语言学”、“篇章语言学”、“风格学”、“修辞学”、“语境学”、“文化语言学”、“社会语言学”、“听知学”、“演讲学”、“阅读学”、“写作学”等十三门之多。（参见王荣生《语文科课程论基础》，上海教育出版社2003年版，244、245页）令人感到非常荒诞的是，语文知识如此丰富，可是广大语文教师却感到没有多少知识可教，到底哪一个环节出了问题呢？
问题出在语文课程的自付阙如上。郝永德在其《课程研制方法论》一书中指出：“从形式上看，课程表现为一种知识体系，课程研制的核心内容也就主要表现为对知识的选择与组织，因而，知识是课程的最直接的一级制约因素，而其他因素诸如社会或学生是通过赋予知识以某种价值取向及方法的方式来影响、制约课程的，是以知识为中介的二级制约因素，抛脱了知识，课程就成了无源之水、无本之木。”（转引自王荣生《语文科课程论基础》，上海教育出版社2003年版，250页）我们虽然圈进了与语文教育相关的大量学科知识，但真正“拿”过来，被公认为是语文知识的似乎并不多。新大纲之前的语文教材，囿于工具论的局限，拿来的主要是语法知识、修辞知识、逻辑（形式）知识、文章学知识、文学知识和古汉语知识，试图凭借这些知识，养成学生的语文能力。不管怎么说，这是在努力构建语文课程。“淡化”之前，首先撤掉了逻辑知识；“淡化”之后，语法知识事实上退出了语文课程。现在的语文实验教材，据说是根据新课标理念编写的，即使是根据选文安插的一点支离破碎的知识也极其有限，具体课文的教学内容，主要靠教师冥思苦想出来，或者向学生问卷调查得出来。总之，语文教学的随意性，较之大纲时期，是有过之而无不及。语文课程何在，教材编撰者也只能含糊其辞。
课程标准仅仅是目标而已，为达成目标可以也应该设计相关的课程，教材应该根据具体的课程编制。它们之间的关系，可以用下表表示：
这里，课程对课标负责，教材对课程负责，课程是关键，课程设计的前提又是对知识的选择与组织。所谓被圈入的150多门相关学科，或者五大系列之类，都是一种粗略的估计，从来没有哪位专家、哪个部门、哪个组织，做过认真的筛选，严格的界定，仔细的论证。三个维度天天讲，知识与方法始终渺无踪影，有的是耳熟能详的所谓新理念。殊不知新理念也需要具体的传播路径，能力的培养须凭借有效的知识。譬如批判性阅读，在我们这里只有这么一个理念，而欧美学者则认为存在一些专门的技巧。他们提出，发展下列技能，将有助于人们依据逻辑推理来评估书面材料：1.区别因果关系和相关关系；2.找出错误的比喻，这种错误是由比较项目之间缺乏可比较性造成的；3.找出因没有考虑各种可能性而导致的错误的两分法；4.找出没有充分证据的结论；5.判断前提的准确性，如确定是否应作出结论；6.识别自相矛盾的地方；7.识别不相干的问题；8.识别过分强调事物的共性，而忽视个性的做法。（《心理学百科全书》第一卷，浙江教育出版社1995年版，350、351页）毫无疑问，语文教学有这些方法（知识）的指导，比笼统的鼓励学生批判要有效得多。
三、淡化：合理性与荒谬性
上文说过，我国古代的语文教学，很少有本体论意义上的语文知识，语文学习是一条暗胡同，走得通与否，看个人的悟性。20世纪语文教学从古代综合性的、百科全书式的教育中独立出来，一批有志于语文课程建设的专家学者，走向追求知识化的征途，从而有了“字、词、句、篇、语、修、逻、文”这一所谓八字宪法。毫无疑问，相对于古代百科全书式的语文教育，八字宪法是语文教学史上的一场革命，意义不容低估。可以说，这一套语文知识体系，是20世纪语文教学研究的最大贡献。
当然，探求的路总是崎岖曲折的。当我们陶醉于语文知识体系，以为语文教学规律已经完全为我们掌控之时，我们的语文教学已经被知识的锁链捆住了手脚。最极端的例子，便是几位专家强强联手，将人教社中学语文教材的全部选文，悉数纳为语法、逻辑、修辞的例证，忘记了语文课程本质上不是一门以系统地掌握某一门或某几门知识为目的的课程，语文教学的基本任务，是“培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力”，语、修、逻、文知识的掌握，并不能自动转化为语言能力，而用鲜活的课文演绎干巴巴的语文知识的教学，也使得语文原有的魅力消失殆尽。上个世纪80年代对逻辑知识教学的放逐以及淡化语法教学的讨论，确实有其合理的因素，也开始触及语文教学的症疾所在。至90年代，知识化成为众矢之的，知识中心说受到全面批判，也是以数十年来语文教学追求知识化、科学化所面临的困境为依据的。
但淡化知识教学并没有也不可能将语文教学引出困境。淡化论者显然不愿意正视这样一个问题，即语文课程虽然在本质上不是一门知识课程，但离开了语文知识的支撑，语文课程难以建立。语文教学面临困境，到底是现有的语文知识无助于教学甚至危害教学，还是无论什么语文知识对语文教学均有害无益？如果是前者，破坏当然痛快淋漓，大快人心，如果是后者，破坏就得小心翼翼，同时应千方百计地寻找适宜于教学的语文知识。譬如说，如果陈述性的知识大多无助或有害于教学，那么，程序性的知识呢？策略性的知识呢？在知识这一概念的内涵已经给出全新的解释，外延已经大幅拓展的今天，笼而统之提淡化，既无助于教学理论的建设，也会使广大语文教师不知所措。
四、构建：调查、选择、借鉴、整合、多元化
对于“淡化”的批判，是近两年来语文教育研究的热点之一。就如何构建一个符合教学需要的知识系统以及语文知识应该怎么教的问题，专家学者多有真知灼见。作为从事高中语文教学20多年的普通教师，我是一则以喜，一则以忧。喜的是，人们并不满足于暗胡同式的“语感”教学，对语文教学科学性的探究至为执拗；忧的是，支撑语文课程的知识体系何时能够面世，哪怕是几块毛坯。具体的工作要有具体的机构与人员来做，这就需要有专门机构牵头，最好能成立几所语文知识研究所，由他们勘查、论证、设计、构建语文知识这座大厦或者小楼。
问卷调查是最基础性的工作。哪些知识是可有可无的，哪些知识是不可或缺的；哪些知识是有害的，哪些知识是有益的；哪些知识对于在校学习是行之有效的，哪些知识是让人终生受用的，等等，应物化为具体的选题。问卷可以针对不同层面，如学生层面（学生又可以分为几个层面）、教师层面（教师同样可以分出几个层面），专业层面、非专业层面，作家、学者、文案工作者等应列为问卷的重点。问卷所获得的数据，会有重要的参考价值。
与此同时，对知识的选择应该列入议事日程。首先，应对迄今为止的全部陈述性知识进行筛选，筛选出对语文教学既必需又有效的知识。其次，以现有的科研成果为基础，筛选并研究语文教学所必需的程序性知识。再次，借鉴世界各国优秀语文教材的先进经验，吸收其可为我所用的科研成果。在此基础上，整合成以应用为主的知识系统，并把相关知识分解到各个年级。只有这样，语文教材的编制，才会有课程依据。
当然，对知识的筛选与组织，不可能形成完全一致的意见。或者囿于经验，或者出于偏见，或者偏执于各自的学术理念，不一致是很正常的，也是有益的。如果全国能够形成多个自成体系的语文知识系列，就可望推出几套乃至几十套自成体系的语文教材，这样，现有教材血缘相同、一胞多胎的格局才可望被打破，多元化的局面才会真正出现。自然，“淡化”也是多元中的一元。
我不知道这样的局面何时能够出现，预测也非常困难。有些能耐的人，很少愿意做基础性的工作。在当前情形下，广大语文同仁不妨接受王荣生博士的建议，“用自己的一堂课、一个教案、一次作业的批改、一回活动、一点体会等等来加入‘语文知识’的讨论”，发出自己的声音，作出自己的贡献。
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注释：
①曹文轩：《小说门》，作家出版社2003年版。
②王荣生：《语文科课程论基础》，上海教育出版社2003年版。
③浙江师大语文教育研究中心专题组：《2005年语文教育研究动态述评》，《语文学习》2006年第1期。
④李海林：《面对复杂的“语文知识”问题——兼评徐江〈中学语文“无效教学”批判〉》，《人民教育》2006年第5期。
[作者通联:江苏扬中高级中学]
常常看到这样的命题：思维比知识更重要，想象力比知识更重要，好习惯比知识更重要……这样的命题有其合理的一面，也有似是而非的一面。有脱离知识（概念）的思维吗？知识妨碍了好习惯的养成吗？无论是思维，还是习惯，与知识似乎都不构成对立性，更不构成可比性。知识是供人使用的。一方面，知识会束缚乃至窒息人的想象力，另一方面，“崭新世界或崭新的生活方式的最大胆的想象，仍然是由概念指导的，仍然遵循着代代相传的、精织于思维发展中的逻辑历史”（马尔库塞《审美之维》三联书店1989年版，111页）。这是一个永远不会消失的悖论。自从淡化知识的劲风不是很负责任地猛刮一阵之后，语文教学到底需要哪些知识，从课程标准的制定者，到教材的编制者，似乎都很不了然，更不要说广大语文教师了。
其实，知识向来只是一个笼统的概念。培根说知识就是力量，他肯定不是指人类社会所积累的全部知识。知识至少可以分为这样三类：一类是有用的知识，一类是无用的知识，还有一类是有害的知识。曹文轩先生指出：“知识史，实际上是好知识与坏知识对抗、甚至是恶斗的历史。”（曹文轩《小说门》，作家出版社2003年版，99页）人类数千年的历史，已经积累了无数的知识。但是，或许是由于错误的实践，或许是由于认识的偏颇，或许是由于人性的卑劣，人类建立的知识系统从来就不是完全纯洁有益的。食用菌与毒菌竞相生长，毒菌的色彩反而斑斓悦目。有用的知识与有害的知识搅和在一起，始终在干扰我们的视听，影响着我们对正确思想、正确方式和方法的选择。无论是个人还是人类社会，有害知识的侵害怎么估算都不过分。大到希特勒的侵略战争与中国的文化大革命，小到危害个人身心的减肥与美容，有害的知识指导了错误的实践。如果一个人接受了无用知识的教育，那他就会成为一个无用的人，多余的人，如果一个人接受了有害知识的教育，那他自然就会成为有害的人。
不过，无用的知识与有害的知识，并不能成为打倒知识的理由。是知识带来了现代文明，这是无须论证的客观事实。现代社会已经或即将进入知识经济时代的说法，更说明知识对社会进步的巨大作用。理清各种知识的性质，尽可能降低有害知识的副作用，减少无用知识对人们的困扰，才是积极的态度。当然，这又是一个说起来容易，做起来非常困难的事情。惟其困难，才需要有识之士投入大量的精力与智慧。
二、 语文知识：界定与论证的双重缺席
我国古代的语文教学，文史不分，偏于读经，很少有本体论意义上的语文知识。语文独立设科以来，语文教学努力追求科学性，语文知识越来越丰富。有人曾列出过150多门与语文教育“相关”的学科。阎立钦主编的《语文教育学引论》将“语文教育学”的基础理论综合为“马克思主义哲学”、“教育学”、“心理学”、“语文专业理论”、“系统科学”五大系列。于亚中、于浦江主编的《中学语文教育学》将与语文教育相关的“语文学”，视作包括语音学、文字学、词汇学、语法学、修辞学、逻辑学、文章学、文学的“语文知识”和包含听知学、演讲学、阅读学、写作学的“语文能力”以及“语文教育训练”三大层级。李海林在构建“言语教学论”时，圈入的地盘也有“语用学”、“言语交际学”、“心理语言学”、“篇章语言学”、“风格学”、“修辞学”、“语境学”、“文化语言学”、“社会语言学”、“听知学”、“演讲学”、“阅读学”、“写作学”等十三门之多。（参见王荣生《语文科课程论基础》，上海教育出版社2003年版，244、245页）令人感到非常荒诞的是，语文知识如此丰富，可是广大语文教师却感到没有多少知识可教，到底哪一个环节出了问题呢？
问题出在语文课程的自付阙如上。郝永德在其《课程研制方法论》一书中指出：“从形式上看，课程表现为一种知识体系，课程研制的核心内容也就主要表现为对知识的选择与组织，因而，知识是课程的最直接的一级制约因素，而其他因素诸如社会或学生是通过赋予知识以某种价值取向及方法的方式来影响、制约课程的，是以知识为中介的二级制约因素，抛脱了知识，课程就成了无源之水、无本之木。”（转引自王荣生《语文科课程论基础》，上海教育出版社2003年版，250页）我们虽然圈进了与语文教育相关的大量学科知识，但真正“拿”过来，被公认为是语文知识的似乎并不多。新大纲之前的语文教材，囿于工具论的局限，拿来的主要是语法知识、修辞知识、逻辑（形式）知识、文章学知识、文学知识和古汉语知识，试图凭借这些知识，养成学生的语文能力。不管怎么说，这是在努力构建语文课程。“淡化”之前，首先撤掉了逻辑知识；“淡化”之后，语法知识事实上退出了语文课程。现在的语文实验教材，据说是根据新课标理念编写的，即使是根据选文安插的一点支离破碎的知识也极其有限，具体课文的教学内容，主要靠教师冥思苦想出来，或者向学生问卷调查得出来。总之，语文教学的随意性，较之大纲时期，是有过之而无不及。语文课程何在，教材编撰者也只能含糊其辞。
课程标准仅仅是目标而已，为达成目标可以也应该设计相关的课程，教材应该根据具体的课程编制。它们之间的关系，可以用下表表示：
这里，课程对课标负责，教材对课程负责，课程是关键，课程设计的前提又是对知识的选择与组织。所谓被圈入的150多门相关学科，或者五大系列之类，都是一种粗略的估计，从来没有哪位专家、哪个部门、哪个组织，做过认真的筛选，严格的界定，仔细的论证。三个维度天天讲，知识与方法始终渺无踪影，有的是耳熟能详的所谓新理念。殊不知新理念也需要具体的传播路径，能力的培养须凭借有效的知识。譬如批判性阅读，在我们这里只有这么一个理念，而欧美学者则认为存在一些专门的技巧。他们提出，发展下列技能，将有助于人们依据逻辑推理来评估书面材料：1.区别因果关系和相关关系；2.找出错误的比喻，这种错误是由比较项目之间缺乏可比较性造成的；3.找出因没有考虑各种可能性而导致的错误的两分法；4.找出没有充分证据的结论；5.判断前提的准确性，如确定是否应作出结论；6.识别自相矛盾的地方；7.识别不相干的问题；8.识别过分强调事物的共性，而忽视个性的做法。（《心理学百科全书》第一卷，浙江教育出版社1995年版，350、351页）毫无疑问，语文教学有这些方法（知识）的指导，比笼统的鼓励学生批判要有效得多。
三、淡化：合理性与荒谬性
上文说过，我国古代的语文教学，很少有本体论意义上的语文知识，语文学习是一条暗胡同，走得通与否，看个人的悟性。20世纪语文教学从古代综合性的、百科全书式的教育中独立出来，一批有志于语文课程建设的专家学者，走向追求知识化的征途，从而有了“字、词、句、篇、语、修、逻、文”这一所谓八字宪法。毫无疑问，相对于古代百科全书式的语文教育，八字宪法是语文教学史上的一场革命，意义不容低估。可以说，这一套语文知识体系，是20世纪语文教学研究的最大贡献。
当然，探求的路总是崎岖曲折的。当我们陶醉于语文知识体系，以为语文教学规律已经完全为我们掌控之时，我们的语文教学已经被知识的锁链捆住了手脚。最极端的例子，便是几位专家强强联手，将人教社中学语文教材的全部选文，悉数纳为语法、逻辑、修辞的例证，忘记了语文课程本质上不是一门以系统地掌握某一门或某几门知识为目的的课程，语文教学的基本任务，是“培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力”，语、修、逻、文知识的掌握，并不能自动转化为语言能力，而用鲜活的课文演绎干巴巴的语文知识的教学，也使得语文原有的魅力消失殆尽。上个世纪80年代对逻辑知识教学的放逐以及淡化语法教学的讨论，确实有其合理的因素，也开始触及语文教学的症疾所在。至90年代，知识化成为众矢之的，知识中心说受到全面批判，也是以数十年来语文教学追求知识化、科学化所面临的困境为依据的。
但淡化知识教学并没有也不可能将语文教学引出困境。淡化论者显然不愿意正视这样一个问题，即语文课程虽然在本质上不是一门知识课程，但离开了语文知识的支撑，语文课程难以建立。语文教学面临困境，到底是现有的语文知识无助于教学甚至危害教学，还是无论什么语文知识对语文教学均有害无益？如果是前者，破坏当然痛快淋漓，大快人心，如果是后者，破坏就得小心翼翼，同时应千方百计地寻找适宜于教学的语文知识。譬如说，如果陈述性的知识大多无助或有害于教学，那么，程序性的知识呢？策略性的知识呢？在知识这一概念的内涵已经给出全新的解释，外延已经大幅拓展的今天，笼而统之提淡化，既无助于教学理论的建设，也会使广大语文教师不知所措。
四、构建：调查、选择、借鉴、整合、多元化
对于“淡化”的批判，是近两年来语文教育研究的热点之一。就如何构建一个符合教学需要的知识系统以及语文知识应该怎么教的问题，专家学者多有真知灼见。作为从事高中语文教学20多年的普通教师，我是一则以喜，一则以忧。喜的是，人们并不满足于暗胡同式的“语感”教学，对语文教学科学性的探究至为执拗；忧的是，支撑语文课程的知识体系何时能够面世，哪怕是几块毛坯。具体的工作要有具体的机构与人员来做，这就需要有专门机构牵头，最好能成立几所语文知识研究所，由他们勘查、论证、设计、构建语文知识这座大厦或者小楼。
问卷调查是最基础性的工作。哪些知识是可有可无的，哪些知识是不可或缺的；哪些知识是有害的，哪些知识是有益的；哪些知识对于在校学习是行之有效的，哪些知识是让人终生受用的，等等，应物化为具体的选题。问卷可以针对不同层面，如学生层面（学生又可以分为几个层面）、教师层面（教师同样可以分出几个层面），专业层面、非专业层面，作家、学者、文案工作者等应列为问卷的重点。问卷所获得的数据，会有重要的参考价值。
与此同时，对知识的选择应该列入议事日程。首先，应对迄今为止的全部陈述性知识进行筛选，筛选出对语文教学既必需又有效的知识。其次，以现有的科研成果为基础，筛选并研究语文教学所必需的程序性知识。再次，借鉴世界各国优秀语文教材的先进经验，吸收其可为我所用的科研成果。在此基础上，整合成以应用为主的知识系统，并把相关知识分解到各个年级。只有这样，语文教材的编制，才会有课程依据。
当然，对知识的筛选与组织，不可能形成完全一致的意见。或者囿于经验，或者出于偏见，或者偏执于各自的学术理念，不一致是很正常的，也是有益的。如果全国能够形成多个自成体系的语文知识系列，就可望推出几套乃至几十套自成体系的语文教材，这样，现有教材血缘相同、一胞多胎的格局才可望被打破，多元化的局面才会真正出现。自然，“淡化”也是多元中的一元。
我不知道这样的局面何时能够出现，预测也非常困难。有些能耐的人，很少愿意做基础性的工作。在当前情形下，广大语文同仁不妨接受王荣生博士的建议，“用自己的一堂课、一个教案、一次作业的批改、一回活动、一点体会等等来加入‘语文知识’的讨论”，发出自己的声音，作出自己的贡献。
————————
注释：
①曹文轩：《小说门》，作家出版社2003年版。
②王荣生：《语文科课程论基础》，上海教育出版社2003年版。
③浙江师大语文教育研究中心专题组：《2005年语文教育研究动态述评》，《语文学习》2006年第1期。
④李海林：《面对复杂的“语文知识”问题——兼评徐江〈中学语文“无效教学”批判〉》，《人民教育》2006年第5期。
[作者通联:江苏扬中高级中学]