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在当前的教育中，相当多的空洞、枯燥的说教与青少年不断增长的自主意识之间的矛盾日益突出，事倍功半、劳而无功甚至事与愿违的事屡见不鲜。我们知道，青少年的成长是从他律逐步进入自律的，如果教育者能在无形无象但有声有色之中教育学生，那么学生的自主意识会大大增强，身心健康水平、智慧和悟性都会有很大的提高，这就是“无为”教育艺术的体现，“无为”教育其实也就是教育者导演的以学生为主体的自我教育。在当今的作文教学中也有此通病，老师拿着各路法宝领着学生“七十二变”，但收效甚微，不管学生的语文成绩如何优秀，终究难以遮掩“作文痛处”，学生也普遍感叹：作文难，难作文!是啊，谁能找到作文教学的捷径?我找了十几年，还是没有找到。于是，我不再去找，我让学生自己来找——回归根本，让学生真正成为学习的主人。
在作文教学中，语言积累是最重要的也是最首要的环节，精彩的词语，丰富的句式，是多么扣人心弦，但要学生都成为语言的创造者，看来是不切实际的。我们只有通过大量的阅读，汲取中外名著的营养，才可以内化成自己独具个性的语言。于是，我首先让学生读名著，做读书笔记。我对学生的读书笔记不做具体的要求，只要求每周完成16开笔记本两张。每周开展读书笔记交流活动一节。我把学生分成四人或六人(按座位就近原则)小组，让他们在活动课前做好准备，就是小组成员互相交换看，评选出奉组认为最有价值的读书笔记，并说明你们组为什么要推荐这样的读书笔记。刚开始时，学生的读书笔记比较简单，有的甚至是应付了事，只是简单的摘抄，抄整篇、抄段落、抄句子、抄词语。于是判断好词句好篇章成为初期的主要内容。经过几次这样的赏析后，学生们没有了新鲜感，于是有人要创新了，学生中有了“赏析”式的读书笔记出现。这一新形式的出现，立刻引起了同学们的关注，引起了学生的极大兴趣。交流课上，有自己对作品的看法的读书笔记成了“热门”，那些只停留在摘抄层面的读书笔记被冷落了，于是同学们知道了，读书笔记应该有自己对作品的理解。再后来，同学中有这样一篇读书笔记出现——《我最喜欢的赵子龙》。这篇读书笔记贯穿《三国演义》全书，把赵子龙其人其事完整写出，虽然稚嫩，但是对文学作品能有倾向性的解读，对于一个初一的农村学生来说，是难能可贵的。学生读书到这样的境地，语言也就丰富起来了，在写自己的文章的时候，语言也得到了名著的滋养，如一学生在作文中有写道：“于是，我、小伟和小泉‘果园三结义’。”就是从“桃园三结义”而来的。
仅有语言积累是远远不够的，还需要素材的积累。写周记，就是我一直在用的一个办法。我要求学生每周写周记，内容不限，只要是写本周内的所见所闻所感即可。周记其实是了解学生最好的方式，学生的思想在方块字里可见一斑。对于周记，由于涉及学生的隐私，我坚持自己批改，这样也便于我及时把握学生的思想动态，帮助学生排忧解难。每周的周记改好后，我就让学生把获得9。分以上的周记工整地抄到稿子里，交上来，我再把它们装订成册，并取名为“初071班成长足迹”，放在讲台上，让学生们在课余时间阅读学习。我还鼓励学生，有看法、建议的都可用笔在旁边做批注，这样，每周的周记能上榜成为了学生努力的方向，生活素材的积累也因此展开了。我在打分的时候，把颂扬真善美、鞭挞假丑恶的文章抬得很高，多赞美篇章结构完整、开头结尾独特的文章……我不需要告诉学生该怎样写、写什么，但当学生看到别的同学写什么、怎么写被欣赏，学生自然就朝那个方向奔去。让学生自己去领悟，比教师要学生这样写那样要好得多了。一幅画，不需要填得满满的，留有空白，更有令人品味赏玩的余地，这就是空白的艺术。同样的，摒弃包办代替，给学生留有思考、创造的空间和时间，更能调动其主动性。
语言积累、素材积累，是为作文而准备的。作文就是用丰富多彩的语言将日常生活的素材加以提炼加工，把生活真实提升到艺术真实的一个过程。这个过程是谁也代替不了的，只能让学生自己去实践。于是，写作文、改作文、评作文，我都放手让学生去做，我坚信，我的“无为”，方能产生学生的“有为”。
我是这样做的：用一节课给学生写作文，写前我不做任何指导，给出作文题后直接让学生写，下课交，然后让学生利用课余时间按小组进行组内互改，推选出本组的优秀作文，并准备好推荐的理由，改作文这个环节，在内容上我不做具体要求，我只在形式上提出要求：圈出错别字、划出病句、写上眉批、旁批、总评(三个优点两个不足)、分数、时间并签名(以示负责)。在每周的一个晚自习时间，开展作文评讲活动课。先由小组组员大声朗读本组推荐的优秀作文，并说出推荐的理由，全班同学倾听、思考，再来谈自己对文章的看法。刚开始时，学生评析的层面比较单一，如讲句子通顺、首尾呼应、事例好等，对于选读的文章，大都加以赞同，少提出反对意见，即使提出，也是比较肤浅的。但是，我并不急着给学生指点，对于发言的同学，只要不是错误的论断，我都微笑、点头，给予学生鼓励，极少去纠正学生要怎么评、怎么说，这样，敢于发言评说的同学越来越多，“无为”教育艺术告诉我，教育者采用诸如尊重、信任等各种手段，含蓄地、寓意深长地触动教育对象的心灵，更能调动他们的积极性、创造性。再后来，学生们的讲评已经不局限于浅层次了，逐渐涉及文章是否紧扣中心，文章详略是否妥当，选材是否新颖，作者的遣词造句的能力如何等。在这样的评讲课里，充满着民主气息，形式新颖活泼，学生态度积极，情绪饱满高涨，思维活跃开放，形成了“百家争鸣”的场面，他们真正成了学习的主人，课堂的主人，他们有平等参与的机会，有自主活动的时空，有思维碰撞的契机。学生从作文讲评课中得到的东西，远比我以前一字一句的点评中得到的鲜活得多。一个学生在周记中写到：“……我从这位同学的点评中知道了，写作文要考虑到读者，如果读者看不明白，说明你写得不明白，以后我写文章要从读者的角度来写……”
应该说，没有亲身体验，就不会有觉悟。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。获取知识如此，提高觉悟也必须有真切的体验。学生必须通过行为体验，方能感悟人生。我的“无为”作文教学其实是以学生作为主体的自我教育。
在作文教学中，语言积累是最重要的也是最首要的环节，精彩的词语，丰富的句式，是多么扣人心弦，但要学生都成为语言的创造者，看来是不切实际的。我们只有通过大量的阅读，汲取中外名著的营养，才可以内化成自己独具个性的语言。于是，我首先让学生读名著，做读书笔记。我对学生的读书笔记不做具体的要求，只要求每周完成16开笔记本两张。每周开展读书笔记交流活动一节。我把学生分成四人或六人(按座位就近原则)小组，让他们在活动课前做好准备，就是小组成员互相交换看，评选出奉组认为最有价值的读书笔记，并说明你们组为什么要推荐这样的读书笔记。刚开始时，学生的读书笔记比较简单，有的甚至是应付了事，只是简单的摘抄，抄整篇、抄段落、抄句子、抄词语。于是判断好词句好篇章成为初期的主要内容。经过几次这样的赏析后，学生们没有了新鲜感，于是有人要创新了，学生中有了“赏析”式的读书笔记出现。这一新形式的出现，立刻引起了同学们的关注，引起了学生的极大兴趣。交流课上，有自己对作品的看法的读书笔记成了“热门”，那些只停留在摘抄层面的读书笔记被冷落了，于是同学们知道了，读书笔记应该有自己对作品的理解。再后来，同学中有这样一篇读书笔记出现——《我最喜欢的赵子龙》。这篇读书笔记贯穿《三国演义》全书，把赵子龙其人其事完整写出，虽然稚嫩，但是对文学作品能有倾向性的解读，对于一个初一的农村学生来说，是难能可贵的。学生读书到这样的境地，语言也就丰富起来了，在写自己的文章的时候，语言也得到了名著的滋养，如一学生在作文中有写道：“于是，我、小伟和小泉‘果园三结义’。”就是从“桃园三结义”而来的。
仅有语言积累是远远不够的，还需要素材的积累。写周记，就是我一直在用的一个办法。我要求学生每周写周记，内容不限，只要是写本周内的所见所闻所感即可。周记其实是了解学生最好的方式，学生的思想在方块字里可见一斑。对于周记，由于涉及学生的隐私，我坚持自己批改，这样也便于我及时把握学生的思想动态，帮助学生排忧解难。每周的周记改好后，我就让学生把获得9。分以上的周记工整地抄到稿子里，交上来，我再把它们装订成册，并取名为“初071班成长足迹”，放在讲台上，让学生们在课余时间阅读学习。我还鼓励学生，有看法、建议的都可用笔在旁边做批注，这样，每周的周记能上榜成为了学生努力的方向，生活素材的积累也因此展开了。我在打分的时候，把颂扬真善美、鞭挞假丑恶的文章抬得很高，多赞美篇章结构完整、开头结尾独特的文章……我不需要告诉学生该怎样写、写什么，但当学生看到别的同学写什么、怎么写被欣赏，学生自然就朝那个方向奔去。让学生自己去领悟，比教师要学生这样写那样要好得多了。一幅画，不需要填得满满的，留有空白，更有令人品味赏玩的余地，这就是空白的艺术。同样的，摒弃包办代替，给学生留有思考、创造的空间和时间，更能调动其主动性。
语言积累、素材积累，是为作文而准备的。作文就是用丰富多彩的语言将日常生活的素材加以提炼加工，把生活真实提升到艺术真实的一个过程。这个过程是谁也代替不了的，只能让学生自己去实践。于是，写作文、改作文、评作文，我都放手让学生去做，我坚信，我的“无为”，方能产生学生的“有为”。
我是这样做的：用一节课给学生写作文，写前我不做任何指导，给出作文题后直接让学生写，下课交，然后让学生利用课余时间按小组进行组内互改，推选出本组的优秀作文，并准备好推荐的理由，改作文这个环节，在内容上我不做具体要求，我只在形式上提出要求：圈出错别字、划出病句、写上眉批、旁批、总评(三个优点两个不足)、分数、时间并签名(以示负责)。在每周的一个晚自习时间，开展作文评讲活动课。先由小组组员大声朗读本组推荐的优秀作文，并说出推荐的理由，全班同学倾听、思考，再来谈自己对文章的看法。刚开始时，学生评析的层面比较单一，如讲句子通顺、首尾呼应、事例好等，对于选读的文章，大都加以赞同，少提出反对意见，即使提出，也是比较肤浅的。但是，我并不急着给学生指点，对于发言的同学，只要不是错误的论断，我都微笑、点头，给予学生鼓励，极少去纠正学生要怎么评、怎么说，这样，敢于发言评说的同学越来越多，“无为”教育艺术告诉我，教育者采用诸如尊重、信任等各种手段，含蓄地、寓意深长地触动教育对象的心灵，更能调动他们的积极性、创造性。再后来，学生们的讲评已经不局限于浅层次了，逐渐涉及文章是否紧扣中心，文章详略是否妥当，选材是否新颖，作者的遣词造句的能力如何等。在这样的评讲课里，充满着民主气息，形式新颖活泼，学生态度积极，情绪饱满高涨，思维活跃开放，形成了“百家争鸣”的场面，他们真正成了学习的主人，课堂的主人，他们有平等参与的机会，有自主活动的时空，有思维碰撞的契机。学生从作文讲评课中得到的东西，远比我以前一字一句的点评中得到的鲜活得多。一个学生在周记中写到：“……我从这位同学的点评中知道了，写作文要考虑到读者，如果读者看不明白，说明你写得不明白，以后我写文章要从读者的角度来写……”
应该说，没有亲身体验，就不会有觉悟。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。获取知识如此，提高觉悟也必须有真切的体验。学生必须通过行为体验，方能感悟人生。我的“无为”作文教学其实是以学生作为主体的自我教育。