【摘 要】
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笔者从事高中物理教学多年，在每一届循环教学中，总会遇到同样的教学困惑，就是对某些概念和规律的教学效果总是很难顺利到位，课后都会发现学生存在同样的疑问或错误，每次都要花很大气力进行反复释疑纠错和校正，才能达成教学目标，多年来，本人一直热衷于从教学方法和艺术以及学生的认知心理、规律和基础等方面，不断进行自我教学反思，虽然随着自己教学能力的提高，这些概念和规律的教学效果一次比一次好，但与其他知识的教学相
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笔者从事高中物理教学多年，在每一届循环教学中，总会遇到同样的教学困惑，就是对某些概念和规律的教学效果总是很难顺利到位，课后都会发现学生存在同样的疑问或错误，每次都要花很大气力进行反复释疑纠错和校正，才能达成教学目标，多年来，本人一直热衷于从教学方法和艺术以及学生的认知心理、规律和基础等方面，不断进行自我教学反思，虽然随着自己教学能力的提高，这些概念和规律的教学效果一次比一次好，但与其他知识的教学相比，仍然要花更多的精力进行教后强化纠错工作，究竟是何种原因呢?还是在一次和学生讨论有关速度和速率问题时，学生的一句很幼稚的话：“如果物理书能改动一下，不把瞬时速度大小叫瞬时速率，就叫速度的大小，那么我们就不会把平均速度的大小叫做平均速率了”，使我受到了很大的触动，也引发起了思考，学生反映的问题实质上是学习心理问题，是物理教材编写内容对学生认知心理产生的一种学习“负迁移”现象。
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