“语文是一门语言的学科，同时也是一门思维的学科。”思维是连接语言、审美和文化等核心素养的一个重要纽带。《普通高中语文课程标准（2017年版）》将“思辨性阅读与表达”作为核心素养的学习任务群之一，旨在通过发展学生的实证、推理、批判等能力，提高其逻辑性和思维水平。[1]思辨性阅读作为这一任务群中的核心内容，在日常教学中有着极其重要的意义。
　　 余党绪老师在《我的阅读教学改进之道：思辨性阅读》一文中把“思辨性阅读”定义为“是理性的阅读，是对话式的阅读，是批判性的阅读”。[2]“思辨性”对教师在文本分析、教学内容的设置等方面提出了更具有方向性的要求，而“任务群”则决定了课堂形式和教学目标的达成要以学生的探究为中心。
　　 史论文是高中文言文教学中常见的一种文体，这类文章往往以纵横恣肆的论述、斩钉截铁的论断和气势磅礴的语言，受到文论大家和广大读者的高度评价，当然也深受当代中学生的喜爱。史论文的传统阅读教学，教师往往更关注文章的字词含义、观点态度和论证方法的面面俱到分析，学生也是被动接受教师的解读，经常臣服于作者宏大名气和老师的权威解读，缺少自主深入文本来感受史论文真正的精妙所在和背后的特殊意义与情怀，因此对这类经典文章采取思辨性阅读的方法意义格外明显。
　　 史论文思辨性阅读首先要立足于对文本整体把握基础上的“细读”，回归到“语言”“论述”的层面，提出自己的质疑;其次要深入挖掘文本的内容，同时借助外在的历史知识和评论文章，去探求自己的理解是否合乎“文本逻辑”;最后应回归文本、浸入文本，与文本展开对话，从作者的视角反思质疑存在的合理性，进而体察作者在论史中的博大情怀。
　　 一、立足文本：提出有根据的质疑
　　 思辨起于质疑，质疑的基础又在于文本的细读。对流传千古、饱受赞颂的经典史论文的阅读，同学们经常有着天然的敬意，不敢心生质疑。要做到对这类文章的思辨性阅读，首先就要做到对文本的整体内容了然于胸，同时又不能满足于内容大概。思辨性阅读不是对文章整体感知或审美欣赏，它是基于问题意识，要求学生能回归语文核心的“语言”中，到文本的字词句中，用心去揣摩、理解文本的内容选择、观点表达和行文逻辑，对有疑问处勇于发声，并且能通过对文本的理解找到支持自己质疑的证据。
　　 《过秦论》是西汉贾谊的史论文代表作，分上中下三篇，其中写的最好、影响最大的是上篇，也被选入多个版本的高中语文教材。《过秦论（上篇）》主要叙述了秦王朝兴亡的过程，论述了秦王朝灭亡的原因，最终得出“仁义不施而攻守之势异也”的结论，将秦朝灭亡的原因归结为“仁义不施”。此文写的一气呵成，大开大阖，清代文人姚鼐在《古文辞类纂》中评价它“雄俊宏肆”，是一篇难得的史论经典。
　　 《过秦论》的前三段主要叙述了秦的崛起、兴盛和统一，在这一过程中秦并未实行所谓的“仁政”，却使秦国富兵强、威震四海八方，凭借着东征西讨获得了土地和天下。文章前三段对此论述的也颇为详细，比如第一段中秦人“拱手”之间就获得了黄河以西的大片土地，这背后依靠的正是“连横”的军事策略和精良的“守战之具”，是秦数百年与其它诸侯的血腥奋战;在第二段中，秦孝公之后的几代君主都沿袭了增强军事实力，武力夺取天下的策略，使得天下诸侯大多俯首称臣;第三段中，秦始皇更是将用战争夺取天下的策略发展到极致，最终也通过战争而一统天下。可见，在秦的这一发展过程中，的确从未实行过什么仁政策略，而把好武、尚武当成国家发展的重要策略。学生在对《过秦论》进行梳理的过程中很容易就发现这种论述与文章提出的“仁义不施而攻守之势异也”的中心背道而驰，这是一处明显的论证缺陷。
　　 在史论文《六国论》中，作者苏辙单刀直入、振聋发聩的呈现了自己对六国灭亡原因的认识，提出了“六国破灭，非兵不利、战不善，弊在赂秦”的中心论点，并将灭亡的六国分为“赂秦”与“不赂”两大阵营，从“赂秦而力亏，破灭之道也”和“不赂者以赂者丧，盖失强援，不能独完”两个理由展开论证。学生在整理文章论证思路的过程中发现，作者论证“不赂者以赂者丧，盖失强援，不能独完”的理由时所选择的论据，即齐国、燕国、赵国的灭亡原因都是偏向于自身方面的原因分析，而并非是从“失援”的角度进行分析的。作者分析齐国灭亡的原因时，指责齐国“与赢而不助五国”，不懂得各诸侯国之间只有守望相助，才能抵抗强大的秦国的侵略;在燕、赵两国灭亡的原因时，苏洵认为燕国是“荆轲刺秦”的计策，招致了自身灭亡，而赵国则是因李牧被诛，用武不终而亡。学生认为作者对这几个国家灭亡原因的分析，完全游离于“不能独完”这个理由之外，这是一个很明显的论证缺陷，论证过程不严谨，不能达到论证观点的目的。
　　 提出自己的质疑对于学生思辨性阅读史论文而言是十分必要的，同时也意味着学生从文章整体內容的把握转向了对文本的细读。在文本细读的基础上，学生不仅能够发现观点与论述方面的论述逻辑问题，同时也会发现在史论文中作者对一些史实的引用有些失当;作者论述问题角度有些单一等其它问题。要解决学生所提出的种种疑问，教师并不是简单回应学生质疑的对与错的问题，更不是要推翻这些经典的史论作品的价值。教师要让学生再次沉浸到文本中，围绕着自己的质疑去探究、发现这些质疑点的背后究竟隐藏着作者怎样的奥秘。
　　 二、细读文本：探求质疑是否合理
　　 思辨性阅读教学要鼓励和保护学生的创新性理解，但同时也需要学生去实证和反思自己的理解。发现问题是思辨性阅读的教学的起点，往往也是最容易的，但如何引导学生从问题出发，读出问题存在背后的合理性，并不是一件容易的事情。从思辨性阅读“任务群”的意义角度而言，让学生以文本为中心基础上进行实证、批判和推理是锻炼学生思维能力和提高思维水平的重要步骤。美国学者理查德·埃尔德认为“思维的普适性结构：观点、目的、关键问题、信息、解释与推断、重要概念、意涵”。[3]去发现质疑问题存在的合理性则应改为这样一个寻找信息、解释、推断甚至是假定、怀疑的复杂思维过程。在史论文的思辨性阅读中，学生对文本有了自己的质疑之后，我们要引导学生更多地去关注作者在文本中的逻辑，去理解作者的表达，探究学生的质疑在文本中有没有它的合理性，并试图让学生根据文本解释其合理性。 　　 贾谊在《过秦论》中认为秦灭亡的原因在于“仁义不施”。那么为什么“仁义不施”会导致国家灭亡？秦从兴起到统一都没有“施仁义”，为什么秦在那时依旧保持着旺盛的生命力而没有衰落甚至走向灭亡？经过仔细阅读文本，同学们会发现秦亡于“仁义不施”是有条件的，这个条件就是“攻守之势异也”。贾谊是将攻守之势的变化当成了是否施行仁义之政的条件而非结果，也就是说贾谊认为攻与守的形势发生了变化就应当随之采取不同的应对策略，秦之兴本来就要依靠武力来夺取天下，不靠仁义之策，可以“仁义不施”，但守天下时必须要“施仁义”，秦正是在守天下时不施仁义，才导致的国家灭亡。这是贾谊写作《过秦论》的文本逻辑，按照这个文本自身的逻辑我们就可以轻易发现，不施仁义的武力之道可以帮助秦走向统一，但秦始皇统一全国之后施行的更为严酷的“愚民、防民、弱民”的“仁义不施”之策，自然加速了秦的灭亡。因此，从文本自身的逻辑出发，贾谊在《过秦论》中的论证应该是严密的、合理的。
　　 再比如，《六国论》作者在分析齐、燕、赵三国灭亡的原因时，应该紧扣“盖失强援，不能独完”这一理由，但文章作者在这里更多的是分析这三国灭亡的自身原因，这样分析逻辑不足，不能证明“盖失强援，不能独完”的理由。但我们仔细分析文本就会发现，齐国的灭亡恰恰是由于它失去了其他国家的援助，“五国既灭”齐国如何能够抵御强大的秦国呢？再看燕、赵两国，处在秦国革灭殆尽的历史时刻，“智力孤危”也同样不能抵御强大的秦国。从文本的逻辑出发，作者的论证是没有问题的。至于齐国的“与赢”、燕国的“刺客”和赵国的“良将”这些具体灭亡原因的分析，都是在“失援”的大背景下，统治者为了保全统治而做的无奈的避死之举，在当时的情势之下，这些举措为保一线生机各国君主也实属无可奈何。所以说在苏洵看来，齐、燕、赵三国灭国的原因，从根本上讲还是“盖失强援，不能独完”，哪怕是已经采取了各种看似“愚蠢”的方法，也不能保全自己。此外，《六国论》的中心观点是“弊在赂秦”，所以作者在分析齐、燕、赵三国的事例过程中，着重强调的是对贿赂秦国政策的一种批判和否定，我们不能以作者没有指出三国的强援是谁，他们的境地是如何的孤危为依据，就指责作者的逻辑有问题。作者在这里的论述是符合自己的行文逻辑，有着自己的考量的。
　　 针对学生的质疑，教师不是要做正确与否的简单论断，而是要让学生结合文本进行解读，在这个过程中可能会遇到生活常识对问题认识的局限和文本过于跳跃的障碍，这时需要教师积极的引导学生去发现作者在文本中的逻辑，去找到我们质疑问题能够合理的存在在文本中的依据，寻找到这个依据和逻辑，并能从作者的角度解释质疑存在的合理性，才是思辨性阅读的主要任务，也是构建思辨性思维的正确、有效的途径。
　　 三、对话文本：还原逻辑背后的真实意图
　　 思辨性阅读要求自己的判断，提出有效的质疑，而后在尊重文本的基础上，沿着质疑问题去探寻、求索和验证自己的质疑是否合理，但这并不意味思辨的脚步就此停止。思辨性阅读教学的最终目的是引导学生提升思维，通过自己对问题的追问、论证和延伸思考，形成与传统不同的认知视角和對文本更深入的理解。但要明确思辨性的理解不是完全自由的解读文本，不是理所当然的“我认为”的自说自话，而是最大程度的通过对话文本的方式，尊重文本的客观事实，理解文本的自身逻辑，还原文字背后的真实作者，达到理解传统文化，传承传统文化的目的。
　　 史论更重要的目的是借古讽今，通过对史论自身逻辑的分析，我们往往可以看到逻辑背后作者的立场，作者也恰恰是用这样的语言和逻辑来表达自己鲜明的政治观点。贾谊在《过秦论》中主张“仁义不施而攻守之势异也”，实则是认为，当攻守客观的情势发生变化，社会条件发生转移，那么所采取的策略也应该随之改变，不然就会给国家带来灾难，避免不了的出现“一夫作难而七庙隳”的悲惨结局。因此在《过秦论》中，贾谊更集中力量论述的是“攻守为二道”的主张，也是贾谊自身的逻辑所在。另外从《过秦论》贾谊的用词中我们也能感受贾谊的这种主张，在前三段中贾谊写秦攻取天下时的语言大多含有表扬褒奖的意味，例如“拱手而取”“振长策”“吞二周”“履至尊”等等，这些语言极其富有气势的表现了秦的雄心壮志，而后文的“焚百家之言”“杀豪杰”等词语却带有浓烈的贬义色彩，这种鲜明的感情色彩不一的对比正恰好说明了贾谊对于攻势和守势之下采取的政治策略的态度，从而表达了自己的政治主张。
　　 无独有偶，在《六国论》中苏洵也是用具有强烈感情色彩的词语强调赂秦的危害，表达自己“用武抵抗”的政治主张。第二段中苏洵用“至于颠覆，理固宜然”和“抱薪救火”等语言毫无保留的揭示了自己对“贿赂”政策的极端不满和强烈反对。第三段在论述齐国灭亡原因时对齐国“与赢而不助五国”的过度逢迎和依赖秦国的做法进行了公开指责，然而对燕、赵两国却大力称赞，认为它们“义赂秦”是“始有远略”，其中的“用兵之效”“惜其用武之不终”态度鲜明地表达了自己“用武抵抗”的政治主张。
　　 因此，我们就清晰的理解了《过秦论》贾谊对“仁义不施”观点的论述和苏洵《六国论》中对“不赂者以赂者丧，盖失强援，不能独完”这一理由例证分析所呈现出来的“论证缺陷”，原来文章中所谓的“缺陷”并不是作者的疏漏而是作者有意为之，这背后真正的驱动力源于史论“借古讽今”写作目的之下作者为了表达自己的政治意图所进行的精心谋划布局。
　　 除了鲜明的政治立场表达之外，我们还能透过这些文字感受到作者丰沛的情感流露。《过秦论》中的贾谊积极主张实行“仁政治国”思想，是他把国家的利益，民众的幸福放在首位，是贾谊作为一个儒生的代表发出的积极参与政事，为儒学的振兴发出的时代强音;而《六国论》苏洵并不“就六国而谈六国”，是要通过六国破亡的故事来讽谏北宋统治者，要懂得用兵之道，这背后包含着苏老泉作为一个读书人对于国家前途命运的深深担忧和对于家国土地炙热而浓烈的爱，我们看到的是一个满怀赤子之心的读书人的声嘶力竭的呐喊。
　　 史论的思辨性阅读要实现让学生在与文本对话的基础上，理解作者的说理、逻辑和情感，用自己的思维探究感受作者是如何使用高超的表达艺术的，这些文章何以成为经典，这些经典背后隐藏那些审美文化的内容，这些对我们真正的理解史论中的传统文化有着至关重要的意义。
　　 四、结语
　　 思辨起于对问题的发现，但更重要的是对问题的追问、论证和延伸的思考。思辨性阅读应该是有深度和梯度的阅读理解活动，其目标应该是引导学生通过思考，建构一种认知框架和思维阶梯。史论文思辨性阅读要求我们通过对史论文本的细读，在掌握作者核心史论观点的基础上，能提出深刻的、有见地的质疑问题，沿着质疑去探寻、求证，深入文本去理解这种质疑在文中的合理性，并能从作者的角度理解文章的说理逻辑、政治主张和情感表达。通过对史论文的思辨性阅读更有利于让学生理解蕴含在文章背后的传统文化，为传播和弘扬中国传统文化打下坚实而牢靠的基础。总而言之，史论文的思辨性阅读是一个从质疑开始，经过学生自主的解疑，最终进行理性反思的过程。在思辨性阅读的道路上，我们要做的还有很多，任重而道远。
　　 参考文献：
　　 [1]中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准[S].北京：人民教育出版.2017.
　　 [2]余党旭.我的阅读教学与改进之道：思辨性阅读[J].语文教学通讯.2014.（28）.
　　 [3]理查德·思辨与立场：生活中无处不在的批判性思维工具[M].中国人民大学出版社.2016.P93.
　　刘永超，上海中学东校教师。