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摘要：在现实的教师职业生活中，谋生化的倾向越来越明显，主要表现为谋利、谋职和谋时。但本质上，教师不是谋生的职业，超越“谋生”的特征才能认识教师职业。从教师职业实践的角度来看，教育是培养人的活动，是精神事业，教师“不得”把谋生作为追求，是原则的要求;从教师职业权力的角度来看，教师职业权力的行使最终指向学生的全面发展，教师“不应”把谋生作为追求，是职责的所在;从教师职业信仰的角度来看，人的信仰贯穿并支配教育的整个过程和结构，教师“不会”把谋生作为追求，是对信仰的坚守;从教师职业情感的角度来看，教育爱是教师职业情感的灵魂，企求学生的完美发展，教师“不能”把谋生作为追求，是情感的诉求;从教师专业道德的角度来看，促进学生的全面发展是内在的最高的善，教师“耻于”把谋生作为追求，是师德的内化。
关键词：教师职业;教师本质;教师权力;教师信仰;教育爱
职业随着社会分工而出现，具有社会性、规范性、专业性、时代性和功利性。所谓职业，至少具备以下三个要素：“为了获取衣食资源的连续的人类活动（生活的维持）;完成社会所期待的职务分工（任务的实现）;自觉履行个人的天职作出奉献的生活（个性的实现）。据此作出定义，职业是个性的发挥，任务的实现和生活的连续性的人类活动。”[1]不可否认，职业具有稻粱谋的功能。但正如卢梭所言：“有些职业是这样的高尚，以至一个人如果是为了金钱而从事这些职业的话，就不能不说他是不配这些职业的：军人所从事的，就是这样的职业;教师所从事的，就是这样的职业。”[2]也就是说，不能把教师职业与其他职业等量齐观，不能把“太阳底下最光辉的事业”当作谋生的行当。
在现实的教师职业生活中，谋生化的观念由来已久，根深蒂固;谋生化的现象层出不穷，屡见不鲜。笔者对“教师职业谋生化”持广义的理解，认为大致有三种类型：其一为谋利。是指有些教师忘却育人职责，利用职业之便，通过各种方式从学生及其家长处获取物质利益。其二为谋职。它包括谋职称和谋职位。在谋生化的情境下，教师谋求职称和谋取职位并非是基于潜心育人，而是为了更方便地获取更多的物质报酬。“身在曹营心在汉”、“这山望着那山高”，可以说是谋职位的教师的真实心境。“对他们来说，教书只不过是获得更好的职业之前用以谋生的权宜之计罢了。”[3]其三为谋时。典型的就是一些教师对教育事业敷衍塞责，缺乏责任心、进取心，“做一天和尚撞一天钟”。教师职业于他而言，“只是由于每月的薪水对他有一种约束，使他或是出于良心或是出于无奈而不得不尽一份教师的义务”。“教师这一职业始终是一种‘异己的存在’，他是在为别人工作，他所做的一切都是为薪金而做的‘交换’。”[4]针对教师职业存在的这一现实性问题，学者们从不同的角度进行了探讨、批判。有学者认为：“把教师作为职业的教师，把职业视为付出劳动，交换薪酬，养家糊口的谋生之所;把教师作为事业的教师，把职业视为实现个人价值的舞台;把教师作为志业的教师，把职业视为宗教，视为意义之旨归，职业与生命融为一体。”[5]有学者借鉴美国社会学家贝拉等提出的谋生、职业、事业三分法工作价值取向的理论，探讨了针对不同工作价值取向的教师的培养、管理策略问题。[6]有学者提出：“‘谋生手段’作为教师职业观是教师职业幸福感缺失的内部根源。”[7]有学者从教师专业化的角度省思，认为从信仰到职业，最神圣的教师行为被简化为自我保全的精神，而将自我保全僭越于追求正义和真知之上时，作为一个谋生或获利的教师意识就诞生了。[8]学者们探讨这一问题的理论基础、角度虽然不同，但基本上对教师职业谋生化持批判态度。笔者认为教师本质上不是谋生的职业，教师职业谋生化是教师职业的一种降格。我们尝试从教师职业实践、教师职业权力、教师职业信仰、教师职业感情、教师专业道德五个方面来探讨与重新认识教师职业的特征。
一、从实践来看，教师是从事与人的精神密切相关的活动
教师从事的实践是培养人的活动，其对象“是具有思想感情、受着社会各方面影响的、作为社会整体中一员的社会的人，是具有个性的、正在迅速成长中的儿童和青少年”[9]。成长中的儿童青少年是一个未完成的人，具体的人，指向整全的人。在某种程度上可以说，“人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完成性”[10]。未完成性要求他们不断地学习，掌握那些本能没有赋予他们，但生存、发展又必须具备的基本知识和技能。因此，“人的‘未完成性’需要教育来发展人的能力、精神和素质”[11]。具体的人，是指“他有他自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史混淆的。他有他自己的个性，这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体所决定。这个复合体是由生物的、生理的、地理的、社会的、经济的、文化的和职业的因素所组成，而这些方面对于每一个人来说，都是各不相同的”[12]。简而言之，作为具体的人的儿童青少年，其历史是独一无二的，个性是千差万别的，需要是各不相同的。整全的人，亦即儿童青少年（学生）的全面发展。具体而言，全面发展是儿童亲少年的“解放”、是儿童青少年的“权利”、“体现于个性发展”、“过程是自由发展”、“实在是审美发展”、“实现形式是和谐发展”、是“基本面的发展”，是“发展全面”。[13] 教育实践对象的特殊性，加深了教育的复杂性，加大了教育的难度，给从事教育实践活动的教师不断提出挑战。教师只有全身心地投入培养人的活动，才能胜任这项工作，应对这些挑战。
从教师职业实践的性质来看，教师所从事的教育活动是一种精神的事业。教师“所从事的教育工作是一种与人的精神密切相关的工作，也是一种精神的事业”[14]。理解人的精神，理解精神与教育的关系，才能够理解教师职业实践的特殊性质。关于人的精神，罗素认为：“精神——常识可能这样讲——是由做出或遇到各种不同事情的人们身上表现出来的。从认识和知觉方面讲，他们有知觉、回忆、想象、抽象和推理的活动;从心理情绪方面讲，他们有快乐的感觉和痛苦的感觉，他们还有情意和欲望;从意愿方面讲，他们可照自己的意愿去做一件事或者照自己的意愿不做一件事。所有这些现象都可以划入‘精神的’事件范围之内。”[15]依罗素所言，人的精神，主要包括认知的、情感的和意志的三个方面。教育是社会发展到一定阶段的产物，是为了满足人们的精神生活需求，促进人的认知、情感和意志方面的发展而开展的活动。可以说，人的精神方面的发展需求是教育产生的动力。教育工作不仅与人的精神密切相关，更是一种依赖于人的精神、服务于人的精神的工作。雅斯贝尔斯说过：“教育依赖于精神世界的原初生活，教育不能独立，它要服务于精神生活的传承，这种生活在人们的行为举止中直接表现出来，然后成为他对在的关注和国家的现实态度，并在掌握创造性的精神作品中得到高扬。在我们时代里，精神命运必然决定教育的内涵。”[16]精神命运决定教育的内涵，教师是从事教育教学活动的专职人员，由此推之，精神命运必然也决定了教师职业实践的性质，清楚地表明了教师职业与其他职业的本质区别。“教育教学活动面向的是人的精神世界，是以人精神境界的提升为最终目的。因而，它在本质上是人文性活动，而不是纯粹的物质操作性活动。”[17]简而言之，教育，精神事业也，教师，精神培育者也。 教师职业实践是培养人的活动，是一项精神事业，任务具有复杂性、繁重性，过程具有生成性、示范性，时空具有广泛性、持续性，效果具有内隐性、滞后性。如果把培养人的活动视为谋生的追求，把精神事业仅当作物质生产活动（按物质劳动简单计时计酬），就会产生物物交换、权钱交易、“给多少钱办多少事”的现象，无疑是对“教师是人类灵魂工程师”这一美誉的亵渎。
二、从权力来看，教师是为了学生的权力和利益
“教育是培养人的事业，权力因素在其中发挥着重要的作用，从目的到手段、从合法性知识的界定到制度化教育系统的掌控，无不体现着权力的意志。”[18]教育关涉权力，从事教育教学活动的教师自然地承接了教育的权力特征。从教师职业权力的来源来看，主要有政府赋予的法定权力，父母让渡的“监管”权力，以及学生受教育权利的义务化和教师个人的非权力影响力等。显而易见，教师职业权力主要来源于法律条款赋予的法定身份和专业身份，并通过相应的制度（教师资格制度、教师聘任制度、教师培养制度、考核制度等）来确认和巩固。从教师职业权力的内容来看，“教师权力主要是教师职业本身所赋予教师的专业权力，这种权力是由教师专业活动的需要决定的，应当受到尊重与保护”[19]。教师职业权力的内容限定在教育教学权、学术研究权、指导评价权、民主管理权和进修培训权等方面。从教师职业权力行使的范围来看，教师职业权力的行使只有在《中华人民共和国教师法》（以下简称《教师法》）规定的“各级各类学校和其他教育机构”内才是有效且合法的。教师职业权力的合法性和专业性，决定了教师职业权力具有有限性，教师承担育人的职责是其行使职业权力的基础，其权力的行使应当受到学校、社会、家长的监督。
教育的公共性决定了教师职业权力具有公共性的特征。教育的公共性，是教育的时代特征和价值追求。它不仅体现在教育均衡、教育正义、教育公平、教育权利平等等教育理念之中，也体现在通过教育培养公民的公共精神，发展保障公共利益的能力的教育实践之中。教师职业权力的公共性“表现在教师职业涉及社会公众、公共经费、社会资源，其职业会影响社会公共利益，同时教师职业劳动的结果具有社会成员共同消费、利用的可能性”[20]。日本学者佐藤学认为：“教职同医疗、福利职业一样，是在公共服务的领域里成立的职业，是以‘公共使命’为核心的职业。可以说，直接关乎社会、文化、人类之未来的教师乃是“公共使命”尤为重大的职业。”[21]教师职业权力的行使关涉到儿童青少年人格的健全发展，身心的健康发展，基本知识技能的习得以及公共理性、公共德性、公共精神的培育，关涉到社会的进步和发展。教师的责任和使命在于“承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质”。尽管《教师法》是从社会角度阐释人才培养目标，但为社会的发展进步培养各级各类人才与把学生培养成为德智体美等全面发展的个体并不冲突。只有学生个体得到了全面发展，具备了服务社会的能力和素质，树立了公共精神，才能更有效地致力于社会发展和进步。教师接受国家和社会的委托，从事培养人的活动，其职业权力的行使最终还是指向学生各方面的全面发展，是为了学生的权力和利益。
教师职业权力来源于国家法律，体现专业性，承接教育的公共性。因此，教师职业权力的行使需要接受法律的限制，社会公众的监督，其最终目的在于为学生的全面发展提供条件，保障学生发展的权力和利益。如果教师视其从事的工作为谋生的手段，就会牢牢把握自己手中的丁点权力，而放弃对学生权力和利益的发展和保护。这无疑是对教育公共性的背离，更是对教育法律法规的侵犯与漠视。
三、从信仰来看，教师坚信“全人”——培养全面发展的完人
教育信仰是对教育本质的理解，是对教育价值的追问，是指导教师教育实践的精神性力量，是促进教师专业发展的意识性规范，是教师“对教育活动在个体和社会发展过程中的价值及其实现方式的极度信服和尊重，并以之为教育行为的根本准则”[22]。雅斯贝尔斯也说过：“教育须有信仰，没有信仰就不能成其为教育，而只是教育的技术而已。”[23]教师须有信仰，没有信仰的教师只会沦为“知识的搬运工”和“教书匠”，不能成为称职的教师。在现实的教育实践中，教师面临着诸多的挑战与诱惑，作为教师的我们应该意识到，“我们成为教师是因为我们一度相信内心的思想和洞察力至少和围绕我们的外部世界一样真实，一样强大有力。现在我们必须提醒我们自己，内部世界的真实性可以给予我们影响外部客观世界的力量”[24]。这种内心的思想和洞察力，内部世界的真实性所给予的力量，就是教师的教育信仰所赋予的力量，一种与现实教育实践中的诱惑与挑战相抗衡的力量。当我们有了坚定的教育信仰，“我们才有可能，在任何‘不可能’的困境中找到继续坚持的理由，找到从‘不可能’到‘可能’的出路，找到不被挫折和失败吓住的勇气，找到生命前进的动力”[25]。可以说，确立教育信仰，是教师职业的内在要求，是教师形成职业信仰的前提条件，是教师追求职业理想，实现人生价值的精神动力。
教育信仰如此重要，那么教师需要形成怎样的信仰呢？教育是培养人的活动，在教育中，“‘人’的信仰是教师教育信仰的核心价值理念，‘育人’是教师教育信仰的价值对象化过程，‘完整的人’是教师教育信仰的实践趋向”[26]。大道至简，人是教育的鹄的，培养全面发展的人是教师的信仰，全人的信仰贯穿并支配教育的整个过程和结构。教师之所以要以全面发展的人为教育信仰，是因为目前的教育正在造就“片面的人”、“单向度的人”、“分裂的人”、“异化的人”，培养全面发展的人的信仰是对教育现实的批判与超越。正如国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告所指出的：“教育的首要作用之一是使人类有能力掌握自身的发展。”“发展的目的是使人作为人而不是作为生产手段得到充分的发展。”[27]此外，“人的生产物质生活本身的劳动能力的全面发展”、“人的才能的全面发展”、“人自身的全面发展”、“人的自由发展”是马克思主义关于人的全面发展学说的主要内涵，而马克思主义关于人的全面发展学说是我国教育目的的理论基础。因此，教育信仰关怀的是人，是全面发展的人，教师需要树立全面发展的人的教育信仰。 由上可知，教育是一项基于信念的事业，培养全面发展的人理应是教师的信仰。“也就意味着教师的行为更多的应该是自发的、真诚的、内源性的，而不是出于外在强制和纯粹基于个人私利的。”[28]如果教师将职业仅视为一种谋生的工具，而不注重自己的精神追求与全面发展，没有确立起“以自身的全面素养培育完人”的信仰，就不能有教无类、诲人不倦地教与学，无疑是对教育信仰的背离与放弃。
四、从情感来看，教师奉献教育爱——企求学生完美发展
“教师职业情感是教师对教育职业是否满足自己的需要而具有的稳定的态度体验，是教师对教育职业这一客观事物的独特感受，它有时内隐、含蓄，有时外显、直接。教师职业情感具有主观色彩，不同教师的职业情感具有强度差异。”[29]教师职业的性质、任务对教师职业情感提出了如下要求。其一，教师的职业情感应是积极的。教师在教学活动中面对的是活泼可爱、朝气蓬勃的儿童青少年，教师要热爱教育工作，喜欢学习，关爱学生，让人感受到激情与活力;生活态度要乐观，豁达开朗，待人友善，让人感受到温暖与亲切。其二，教师的职业情感是真实的。教师对职业的喜欢，对学生的关爱，应是深刻的、发自内心的，表里如一的，而不是虚情假意，以教育之名，行谋利之实。其三，教师的职业情感是正义的。情感的正义性，可以说是情感真实性的更高要求，融合了教师对教育目的的理解和认同，要求教师一切为了学生，为了一切学生，为了学生一切，而不是以教育之名，行阻碍学生发展之实。其四，教师的职业情感是稳定的。教师对教育事业，对学生的情感应该是稳定而持久的，对教育理想的向往之情，对教育事业的矢志不渝，不因外界因素变化而改变其投身教育事业，热爱教育事业的初衷。其五，教师的职业情感具有感染性。教学活动是师生共同参与的，教师情感要能熏陶学生，引起共鸣，起到润物无声、潜移默化的作用，从而感染学生，成就学生。其六，教师职业情感具有丰富性。教师面对的是众多的学生，他们性格各异，兴趣不同，遵循因材施教原则，为了他们的全面发展，教师要组织不同的、丰富多样的教学内容和活动，相应地，教师的情感要具有丰富性和针对性。
教师职业情感最终作用在学生身上，其核心是教育爱。学者们对教师职业情感的理解不尽相同，涵盖了对教师职业的感情，对学生真挚的关爱，对所教学科的热爱，以及由此生发的事业感、师爱感、责任感和成就感等。笔者认为，教师的职业情感的核心和灵魂是教育爱。“教育爱是一种企求学生完美发展的感情，是由理性培育起来的一种责任感，是在教育过程中获得的一种心灵上的满足。因此，教育爱是一种理智的爱。”“它是一种期待、是一种鼓励、是一种付出、是一种给予、是一种牺牲、是一种奉献、是不计任何代价或报酬、是毫无保留的、一视同仁的。它不分性别、美丑、身份高低，普遍施于每一个学生，无条件地接受所有的学生，是一种无私的爱、献身的爱。因此，教育爱是一种伟大的爱。”[30]教师之所以形成教育爱，不是因为教育法律、法规等外在的要求或强迫，而是教师在从事教育事业的过程中通过与学生的接触、交流和了解之后，出自内心深处的一种热爱教育事业，热爱学生的体验，是一种置身于学校、学生之中就自然产生的愉悦。因此，教育爱是一种自觉地施予学生的爱。理智、无私、伟大、自觉的教育爱，最终都体现在对学生的尊重、理解和关爱上，自始至终都是为了学生的成长和发展。
教育是一项需要投入情感的事业，是一项充满爱的事业。教育爱让教育回归本真，指向人的完美发展。如果学生缺乏教师的教育爱，无论品格还是智慧都不能充分地、自由地发展。如果教师无视教师职业情感的要求及教育爱的重要价值，认为教师职业是无需教育爱付出的劳动交换，那么他对教育的理解、对学生的关怀就会转变成自己追逐名利的砝码，把今日学生的成绩看成自己明日升官发财之途。这样的教师还只是停留在“教书匠”的层面，没有领悟到育人的宗旨。
五、从道德来看，教师崇尚最高的善——为了学生的至善至美
教育是一项使人崇真、求美、向善的活动，本身就具有道德属性。赫尔巴特曾言：“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段。”教师作为教育教学活动的实施者，要达到道德教育的目的，自身的教育行为要体现出道德特征。在教师专业化进程中，教师职业生活向教师专业生活的转变，直接促使教师职业道德向教师专业道德的转型。“教师专业道德是教师在专业生活中形成的道德原则的总和，是调节教师与专业生活中各种主体之间关系的基本依据。它围绕‘促进学生全面发展’的目标，对教师如何合乎道德地过好自己的专业生活，如何在专业生活中实现幸福提出了要求。”[31]教师的专业生活，无外乎教师的教学、自我学习和研究活动，教师教育行为的道德性，表现为教师的这些专业活动都直接或间接以促进学生全面发展为目标。“由于教师专业生活的最高的善是促进学生全面发展，专业道德的终极目的与这一最高的善自然是同一的，是教师以学生全面发展为终极目的的道德原则。”[32]
教师专业道德旨在促进学生的全面发展，是一种内在的善，最高的善。学生的全面发展不仅是知识的积累，能力的增长，智力的开发，还关涉人格的塑造，品德的熏陶，理想的形成。作为教师，没有什么比学生在这些方面的发展更为重要的了。这些任务和目标是其专业活动的最终指向，并要求教师全身心地投入育人事业。教师专业道德崇尚“行动即道德”，强调教师通过自身的学习和研究，在促进自身专业发展的基础上，在具体情境下充分发挥自己的教学智慧，促进学生的发展，并不断对自身所信奉的道德原则和规范进行反思与建构，促进自身专业道德的内化和提升。事实上，教师专业道德的影响早已不再囿于教育领域，教师专业道德水平已经成为整个社会的道德期待;教师不仅是“育人园丁”，更是整个社会的“道德化身”。[33]教师具有知识分子、学者身份，教师不仅通过自己的专业道德促进学生的发展，还承担着维护最高道德标准的社会责任。诚如费希特所言：“就我们迄今所阐明的学者概念来说，就学者的使命来说，学者就是人类的教师。”“学者仅仅应当关心人类不要停顿和倒退。从这个意义上说，学者就是人类的教养员。”“学者应当成为他的时代道德最好的人，他应该代表他的时代可能达到的道德发展的最高水平。”[34]对教师专业道德的期待，并非是给长期处于道德重负之中的教师再增压力，而是因为教师专业道德本身就是一种教育力量、道德力量，服务于学生的发展。 教育工作是一项良心事业[35]，教师的专业生活、专业活动要合乎良心，合乎道德，要寻求内在的善，最高的善，倾其心力为了学生的至善至美。如果教师放弃专业道德而不顾，视教师职业为外在约束而不是发自内心的终身追求，无疑是去除了教育的德性，放弃了促进学生“止于至善”的道德理想追求。
综上所述，从教师职业实践、教师职业权力、教师职业信仰、教师职业感情和教师专业道德等角度进行考察，教师职业承担着培养人的活动，以学生的全面发展为目标，是一项伟大而光荣的事业。教师职业有谋生的功能，但教师职业谋生化无疑是对学生、对教师自身、对教育事业的不负责任。“正其义不谋其利，明其道不计其功”，不仅是教导学生的处事之要，也是教师应有的心态和追求。尽管教师从事的是一项物质待遇比较清贫的事业，但这并不能成为教师职业谋生化的理由。在教师的职业生活中，育人精神不能忘却，全人的信仰不能缺失，教育的公共性不能忽视，教育爱不能吝啬，专业道德不能弃如敝屣。这就是我们对教师职业特征的再认识。
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（责任编辑钟嘉仪）
关键词：教师职业;教师本质;教师权力;教师信仰;教育爱
职业随着社会分工而出现，具有社会性、规范性、专业性、时代性和功利性。所谓职业，至少具备以下三个要素：“为了获取衣食资源的连续的人类活动（生活的维持）;完成社会所期待的职务分工（任务的实现）;自觉履行个人的天职作出奉献的生活（个性的实现）。据此作出定义，职业是个性的发挥，任务的实现和生活的连续性的人类活动。”[1]不可否认，职业具有稻粱谋的功能。但正如卢梭所言：“有些职业是这样的高尚，以至一个人如果是为了金钱而从事这些职业的话，就不能不说他是不配这些职业的：军人所从事的，就是这样的职业;教师所从事的，就是这样的职业。”[2]也就是说，不能把教师职业与其他职业等量齐观，不能把“太阳底下最光辉的事业”当作谋生的行当。
在现实的教师职业生活中，谋生化的观念由来已久，根深蒂固;谋生化的现象层出不穷，屡见不鲜。笔者对“教师职业谋生化”持广义的理解，认为大致有三种类型：其一为谋利。是指有些教师忘却育人职责，利用职业之便，通过各种方式从学生及其家长处获取物质利益。其二为谋职。它包括谋职称和谋职位。在谋生化的情境下，教师谋求职称和谋取职位并非是基于潜心育人，而是为了更方便地获取更多的物质报酬。“身在曹营心在汉”、“这山望着那山高”，可以说是谋职位的教师的真实心境。“对他们来说，教书只不过是获得更好的职业之前用以谋生的权宜之计罢了。”[3]其三为谋时。典型的就是一些教师对教育事业敷衍塞责，缺乏责任心、进取心，“做一天和尚撞一天钟”。教师职业于他而言，“只是由于每月的薪水对他有一种约束，使他或是出于良心或是出于无奈而不得不尽一份教师的义务”。“教师这一职业始终是一种‘异己的存在’，他是在为别人工作，他所做的一切都是为薪金而做的‘交换’。”[4]针对教师职业存在的这一现实性问题，学者们从不同的角度进行了探讨、批判。有学者认为：“把教师作为职业的教师，把职业视为付出劳动，交换薪酬，养家糊口的谋生之所;把教师作为事业的教师，把职业视为实现个人价值的舞台;把教师作为志业的教师，把职业视为宗教，视为意义之旨归，职业与生命融为一体。”[5]有学者借鉴美国社会学家贝拉等提出的谋生、职业、事业三分法工作价值取向的理论，探讨了针对不同工作价值取向的教师的培养、管理策略问题。[6]有学者提出：“‘谋生手段’作为教师职业观是教师职业幸福感缺失的内部根源。”[7]有学者从教师专业化的角度省思，认为从信仰到职业，最神圣的教师行为被简化为自我保全的精神，而将自我保全僭越于追求正义和真知之上时，作为一个谋生或获利的教师意识就诞生了。[8]学者们探讨这一问题的理论基础、角度虽然不同，但基本上对教师职业谋生化持批判态度。笔者认为教师本质上不是谋生的职业，教师职业谋生化是教师职业的一种降格。我们尝试从教师职业实践、教师职业权力、教师职业信仰、教师职业感情、教师专业道德五个方面来探讨与重新认识教师职业的特征。
一、从实践来看，教师是从事与人的精神密切相关的活动
教师从事的实践是培养人的活动，其对象“是具有思想感情、受着社会各方面影响的、作为社会整体中一员的社会的人，是具有个性的、正在迅速成长中的儿童和青少年”[9]。成长中的儿童青少年是一个未完成的人，具体的人，指向整全的人。在某种程度上可以说，“人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完成性”[10]。未完成性要求他们不断地学习，掌握那些本能没有赋予他们，但生存、发展又必须具备的基本知识和技能。因此，“人的‘未完成性’需要教育来发展人的能力、精神和素质”[11]。具体的人，是指“他有他自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史混淆的。他有他自己的个性，这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体所决定。这个复合体是由生物的、生理的、地理的、社会的、经济的、文化的和职业的因素所组成，而这些方面对于每一个人来说，都是各不相同的”[12]。简而言之，作为具体的人的儿童青少年，其历史是独一无二的，个性是千差万别的，需要是各不相同的。整全的人，亦即儿童青少年（学生）的全面发展。具体而言，全面发展是儿童亲少年的“解放”、是儿童青少年的“权利”、“体现于个性发展”、“过程是自由发展”、“实在是审美发展”、“实现形式是和谐发展”、是“基本面的发展”，是“发展全面”。[13] 教育实践对象的特殊性，加深了教育的复杂性，加大了教育的难度，给从事教育实践活动的教师不断提出挑战。教师只有全身心地投入培养人的活动，才能胜任这项工作，应对这些挑战。
从教师职业实践的性质来看，教师所从事的教育活动是一种精神的事业。教师“所从事的教育工作是一种与人的精神密切相关的工作，也是一种精神的事业”[14]。理解人的精神，理解精神与教育的关系，才能够理解教师职业实践的特殊性质。关于人的精神，罗素认为：“精神——常识可能这样讲——是由做出或遇到各种不同事情的人们身上表现出来的。从认识和知觉方面讲，他们有知觉、回忆、想象、抽象和推理的活动;从心理情绪方面讲，他们有快乐的感觉和痛苦的感觉，他们还有情意和欲望;从意愿方面讲，他们可照自己的意愿去做一件事或者照自己的意愿不做一件事。所有这些现象都可以划入‘精神的’事件范围之内。”[15]依罗素所言，人的精神，主要包括认知的、情感的和意志的三个方面。教育是社会发展到一定阶段的产物，是为了满足人们的精神生活需求，促进人的认知、情感和意志方面的发展而开展的活动。可以说，人的精神方面的发展需求是教育产生的动力。教育工作不仅与人的精神密切相关，更是一种依赖于人的精神、服务于人的精神的工作。雅斯贝尔斯说过：“教育依赖于精神世界的原初生活，教育不能独立，它要服务于精神生活的传承，这种生活在人们的行为举止中直接表现出来，然后成为他对在的关注和国家的现实态度，并在掌握创造性的精神作品中得到高扬。在我们时代里，精神命运必然决定教育的内涵。”[16]精神命运决定教育的内涵，教师是从事教育教学活动的专职人员，由此推之，精神命运必然也决定了教师职业实践的性质，清楚地表明了教师职业与其他职业的本质区别。“教育教学活动面向的是人的精神世界，是以人精神境界的提升为最终目的。因而，它在本质上是人文性活动，而不是纯粹的物质操作性活动。”[17]简而言之，教育，精神事业也，教师，精神培育者也。 教师职业实践是培养人的活动，是一项精神事业，任务具有复杂性、繁重性，过程具有生成性、示范性，时空具有广泛性、持续性，效果具有内隐性、滞后性。如果把培养人的活动视为谋生的追求，把精神事业仅当作物质生产活动（按物质劳动简单计时计酬），就会产生物物交换、权钱交易、“给多少钱办多少事”的现象，无疑是对“教师是人类灵魂工程师”这一美誉的亵渎。
二、从权力来看，教师是为了学生的权力和利益
“教育是培养人的事业，权力因素在其中发挥着重要的作用，从目的到手段、从合法性知识的界定到制度化教育系统的掌控，无不体现着权力的意志。”[18]教育关涉权力，从事教育教学活动的教师自然地承接了教育的权力特征。从教师职业权力的来源来看，主要有政府赋予的法定权力，父母让渡的“监管”权力，以及学生受教育权利的义务化和教师个人的非权力影响力等。显而易见，教师职业权力主要来源于法律条款赋予的法定身份和专业身份，并通过相应的制度（教师资格制度、教师聘任制度、教师培养制度、考核制度等）来确认和巩固。从教师职业权力的内容来看，“教师权力主要是教师职业本身所赋予教师的专业权力，这种权力是由教师专业活动的需要决定的，应当受到尊重与保护”[19]。教师职业权力的内容限定在教育教学权、学术研究权、指导评价权、民主管理权和进修培训权等方面。从教师职业权力行使的范围来看，教师职业权力的行使只有在《中华人民共和国教师法》（以下简称《教师法》）规定的“各级各类学校和其他教育机构”内才是有效且合法的。教师职业权力的合法性和专业性，决定了教师职业权力具有有限性，教师承担育人的职责是其行使职业权力的基础，其权力的行使应当受到学校、社会、家长的监督。
教育的公共性决定了教师职业权力具有公共性的特征。教育的公共性，是教育的时代特征和价值追求。它不仅体现在教育均衡、教育正义、教育公平、教育权利平等等教育理念之中，也体现在通过教育培养公民的公共精神，发展保障公共利益的能力的教育实践之中。教师职业权力的公共性“表现在教师职业涉及社会公众、公共经费、社会资源，其职业会影响社会公共利益，同时教师职业劳动的结果具有社会成员共同消费、利用的可能性”[20]。日本学者佐藤学认为：“教职同医疗、福利职业一样，是在公共服务的领域里成立的职业，是以‘公共使命’为核心的职业。可以说，直接关乎社会、文化、人类之未来的教师乃是“公共使命”尤为重大的职业。”[21]教师职业权力的行使关涉到儿童青少年人格的健全发展，身心的健康发展，基本知识技能的习得以及公共理性、公共德性、公共精神的培育，关涉到社会的进步和发展。教师的责任和使命在于“承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质”。尽管《教师法》是从社会角度阐释人才培养目标，但为社会的发展进步培养各级各类人才与把学生培养成为德智体美等全面发展的个体并不冲突。只有学生个体得到了全面发展，具备了服务社会的能力和素质，树立了公共精神，才能更有效地致力于社会发展和进步。教师接受国家和社会的委托，从事培养人的活动，其职业权力的行使最终还是指向学生各方面的全面发展，是为了学生的权力和利益。
教师职业权力来源于国家法律，体现专业性，承接教育的公共性。因此，教师职业权力的行使需要接受法律的限制，社会公众的监督，其最终目的在于为学生的全面发展提供条件，保障学生发展的权力和利益。如果教师视其从事的工作为谋生的手段，就会牢牢把握自己手中的丁点权力，而放弃对学生权力和利益的发展和保护。这无疑是对教育公共性的背离，更是对教育法律法规的侵犯与漠视。
三、从信仰来看，教师坚信“全人”——培养全面发展的完人
教育信仰是对教育本质的理解，是对教育价值的追问，是指导教师教育实践的精神性力量，是促进教师专业发展的意识性规范，是教师“对教育活动在个体和社会发展过程中的价值及其实现方式的极度信服和尊重，并以之为教育行为的根本准则”[22]。雅斯贝尔斯也说过：“教育须有信仰，没有信仰就不能成其为教育，而只是教育的技术而已。”[23]教师须有信仰，没有信仰的教师只会沦为“知识的搬运工”和“教书匠”，不能成为称职的教师。在现实的教育实践中，教师面临着诸多的挑战与诱惑，作为教师的我们应该意识到，“我们成为教师是因为我们一度相信内心的思想和洞察力至少和围绕我们的外部世界一样真实，一样强大有力。现在我们必须提醒我们自己，内部世界的真实性可以给予我们影响外部客观世界的力量”[24]。这种内心的思想和洞察力，内部世界的真实性所给予的力量，就是教师的教育信仰所赋予的力量，一种与现实教育实践中的诱惑与挑战相抗衡的力量。当我们有了坚定的教育信仰，“我们才有可能，在任何‘不可能’的困境中找到继续坚持的理由，找到从‘不可能’到‘可能’的出路，找到不被挫折和失败吓住的勇气，找到生命前进的动力”[25]。可以说，确立教育信仰，是教师职业的内在要求，是教师形成职业信仰的前提条件，是教师追求职业理想，实现人生价值的精神动力。
教育信仰如此重要，那么教师需要形成怎样的信仰呢？教育是培养人的活动，在教育中，“‘人’的信仰是教师教育信仰的核心价值理念，‘育人’是教师教育信仰的价值对象化过程，‘完整的人’是教师教育信仰的实践趋向”[26]。大道至简，人是教育的鹄的，培养全面发展的人是教师的信仰，全人的信仰贯穿并支配教育的整个过程和结构。教师之所以要以全面发展的人为教育信仰，是因为目前的教育正在造就“片面的人”、“单向度的人”、“分裂的人”、“异化的人”，培养全面发展的人的信仰是对教育现实的批判与超越。正如国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告所指出的：“教育的首要作用之一是使人类有能力掌握自身的发展。”“发展的目的是使人作为人而不是作为生产手段得到充分的发展。”[27]此外，“人的生产物质生活本身的劳动能力的全面发展”、“人的才能的全面发展”、“人自身的全面发展”、“人的自由发展”是马克思主义关于人的全面发展学说的主要内涵，而马克思主义关于人的全面发展学说是我国教育目的的理论基础。因此，教育信仰关怀的是人，是全面发展的人，教师需要树立全面发展的人的教育信仰。 由上可知，教育是一项基于信念的事业，培养全面发展的人理应是教师的信仰。“也就意味着教师的行为更多的应该是自发的、真诚的、内源性的，而不是出于外在强制和纯粹基于个人私利的。”[28]如果教师将职业仅视为一种谋生的工具，而不注重自己的精神追求与全面发展，没有确立起“以自身的全面素养培育完人”的信仰，就不能有教无类、诲人不倦地教与学，无疑是对教育信仰的背离与放弃。
四、从情感来看，教师奉献教育爱——企求学生完美发展
“教师职业情感是教师对教育职业是否满足自己的需要而具有的稳定的态度体验，是教师对教育职业这一客观事物的独特感受，它有时内隐、含蓄，有时外显、直接。教师职业情感具有主观色彩，不同教师的职业情感具有强度差异。”[29]教师职业的性质、任务对教师职业情感提出了如下要求。其一，教师的职业情感应是积极的。教师在教学活动中面对的是活泼可爱、朝气蓬勃的儿童青少年，教师要热爱教育工作，喜欢学习，关爱学生，让人感受到激情与活力;生活态度要乐观，豁达开朗，待人友善，让人感受到温暖与亲切。其二，教师的职业情感是真实的。教师对职业的喜欢，对学生的关爱，应是深刻的、发自内心的，表里如一的，而不是虚情假意，以教育之名，行谋利之实。其三，教师的职业情感是正义的。情感的正义性，可以说是情感真实性的更高要求，融合了教师对教育目的的理解和认同，要求教师一切为了学生，为了一切学生，为了学生一切，而不是以教育之名，行阻碍学生发展之实。其四，教师的职业情感是稳定的。教师对教育事业，对学生的情感应该是稳定而持久的，对教育理想的向往之情，对教育事业的矢志不渝，不因外界因素变化而改变其投身教育事业，热爱教育事业的初衷。其五，教师的职业情感具有感染性。教学活动是师生共同参与的，教师情感要能熏陶学生，引起共鸣，起到润物无声、潜移默化的作用，从而感染学生，成就学生。其六，教师职业情感具有丰富性。教师面对的是众多的学生，他们性格各异，兴趣不同，遵循因材施教原则，为了他们的全面发展，教师要组织不同的、丰富多样的教学内容和活动，相应地，教师的情感要具有丰富性和针对性。
教师职业情感最终作用在学生身上，其核心是教育爱。学者们对教师职业情感的理解不尽相同，涵盖了对教师职业的感情，对学生真挚的关爱，对所教学科的热爱，以及由此生发的事业感、师爱感、责任感和成就感等。笔者认为，教师的职业情感的核心和灵魂是教育爱。“教育爱是一种企求学生完美发展的感情，是由理性培育起来的一种责任感，是在教育过程中获得的一种心灵上的满足。因此，教育爱是一种理智的爱。”“它是一种期待、是一种鼓励、是一种付出、是一种给予、是一种牺牲、是一种奉献、是不计任何代价或报酬、是毫无保留的、一视同仁的。它不分性别、美丑、身份高低，普遍施于每一个学生，无条件地接受所有的学生，是一种无私的爱、献身的爱。因此，教育爱是一种伟大的爱。”[30]教师之所以形成教育爱，不是因为教育法律、法规等外在的要求或强迫，而是教师在从事教育事业的过程中通过与学生的接触、交流和了解之后，出自内心深处的一种热爱教育事业，热爱学生的体验，是一种置身于学校、学生之中就自然产生的愉悦。因此，教育爱是一种自觉地施予学生的爱。理智、无私、伟大、自觉的教育爱，最终都体现在对学生的尊重、理解和关爱上，自始至终都是为了学生的成长和发展。
教育是一项需要投入情感的事业，是一项充满爱的事业。教育爱让教育回归本真，指向人的完美发展。如果学生缺乏教师的教育爱，无论品格还是智慧都不能充分地、自由地发展。如果教师无视教师职业情感的要求及教育爱的重要价值，认为教师职业是无需教育爱付出的劳动交换，那么他对教育的理解、对学生的关怀就会转变成自己追逐名利的砝码，把今日学生的成绩看成自己明日升官发财之途。这样的教师还只是停留在“教书匠”的层面，没有领悟到育人的宗旨。
五、从道德来看，教师崇尚最高的善——为了学生的至善至美
教育是一项使人崇真、求美、向善的活动，本身就具有道德属性。赫尔巴特曾言：“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段。”教师作为教育教学活动的实施者，要达到道德教育的目的，自身的教育行为要体现出道德特征。在教师专业化进程中，教师职业生活向教师专业生活的转变，直接促使教师职业道德向教师专业道德的转型。“教师专业道德是教师在专业生活中形成的道德原则的总和，是调节教师与专业生活中各种主体之间关系的基本依据。它围绕‘促进学生全面发展’的目标，对教师如何合乎道德地过好自己的专业生活，如何在专业生活中实现幸福提出了要求。”[31]教师的专业生活，无外乎教师的教学、自我学习和研究活动，教师教育行为的道德性，表现为教师的这些专业活动都直接或间接以促进学生全面发展为目标。“由于教师专业生活的最高的善是促进学生全面发展，专业道德的终极目的与这一最高的善自然是同一的，是教师以学生全面发展为终极目的的道德原则。”[32]
教师专业道德旨在促进学生的全面发展，是一种内在的善，最高的善。学生的全面发展不仅是知识的积累，能力的增长，智力的开发，还关涉人格的塑造，品德的熏陶，理想的形成。作为教师，没有什么比学生在这些方面的发展更为重要的了。这些任务和目标是其专业活动的最终指向，并要求教师全身心地投入育人事业。教师专业道德崇尚“行动即道德”，强调教师通过自身的学习和研究，在促进自身专业发展的基础上，在具体情境下充分发挥自己的教学智慧，促进学生的发展，并不断对自身所信奉的道德原则和规范进行反思与建构，促进自身专业道德的内化和提升。事实上，教师专业道德的影响早已不再囿于教育领域，教师专业道德水平已经成为整个社会的道德期待;教师不仅是“育人园丁”，更是整个社会的“道德化身”。[33]教师具有知识分子、学者身份，教师不仅通过自己的专业道德促进学生的发展，还承担着维护最高道德标准的社会责任。诚如费希特所言：“就我们迄今所阐明的学者概念来说，就学者的使命来说，学者就是人类的教师。”“学者仅仅应当关心人类不要停顿和倒退。从这个意义上说，学者就是人类的教养员。”“学者应当成为他的时代道德最好的人，他应该代表他的时代可能达到的道德发展的最高水平。”[34]对教师专业道德的期待，并非是给长期处于道德重负之中的教师再增压力，而是因为教师专业道德本身就是一种教育力量、道德力量，服务于学生的发展。 教育工作是一项良心事业[35]，教师的专业生活、专业活动要合乎良心，合乎道德，要寻求内在的善，最高的善，倾其心力为了学生的至善至美。如果教师放弃专业道德而不顾，视教师职业为外在约束而不是发自内心的终身追求，无疑是去除了教育的德性，放弃了促进学生“止于至善”的道德理想追求。
综上所述，从教师职业实践、教师职业权力、教师职业信仰、教师职业感情和教师专业道德等角度进行考察，教师职业承担着培养人的活动，以学生的全面发展为目标，是一项伟大而光荣的事业。教师职业有谋生的功能，但教师职业谋生化无疑是对学生、对教师自身、对教育事业的不负责任。“正其义不谋其利，明其道不计其功”，不仅是教导学生的处事之要，也是教师应有的心态和追求。尽管教师从事的是一项物质待遇比较清贫的事业，但这并不能成为教师职业谋生化的理由。在教师的职业生活中，育人精神不能忘却，全人的信仰不能缺失，教育的公共性不能忽视，教育爱不能吝啬，专业道德不能弃如敝屣。这就是我们对教师职业特征的再认识。
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（责任编辑钟嘉仪）