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【案例背景】我参加了泰州市小学数学农村骨干教师培训，在培训中，培训班全体成员和泰州市城东小学数学研修共同体成员围绕“让我们的数学课堂更有数学味，我们需要怎样的情境？什么样的情境创设才有数学味”展开了激烈而富有成效的讨论和思辨。
怎样才能使数学课堂更有数学味？带着这个问题，我不断实践着，深深思考着，在执教《异分母相加减》一课，我在两个班级接按不同的思路设计教学环节，在教学中，不断体验着如何让数学课堂更有数学味？我把先后的两种不同教学环节摘录如下：
【案例一】
一：创设情境，引出研究问题
1、根据情境提问题并列式。
师：向学生介绍什么是生活垃圾，以及生活垃圾对环境的污染情况。渗透不乱扔垃圾，自觉把垃圾分类处理的环保教育。
用课件出示例1的垃圾分类图，请学生仔细观察，说一说，从图中了解到了哪些信息？
根据情境中的数据，提出问题：（1）废金属和纸张垃圾是垃圾回收的主要对象，它们在生活垃圾中共占几分之几？ （2）危险垃圾多还是食物残渣多？多多少？
引导并指名学生列式： 1/4+3/10 3/10-3/20 （板书算式）
2、比较不同，导入新课
教师：黑板上这两道题，同学们能直接算出结果吗？（不能）刚才那些题你们算得特别快，为什么这两道不行呢？它们有什么区别吗？（指名回答）
教师：是的，像黑板上这样，由不同分母分数组成的加减法，叫异分母加减法。与同分母分数加减法的计算方法不同。这一节课我们就来研究异分母分数加减法的计算。（板书课题：异分母分数加减法）
思考：本节课的导入新课，在老师精心创设的生活情景中，但如果深入地去反思本节课，就会发现本节课“生活味”冲淡了“数学味”，对孩子的数学学习产生了一定的负作用，表现在：一方面，孩子过多地关注生活情节，孩子们对生活情景的兴趣大于对数学知识本身的兴趣；另一方面，由于情景中的生活因素较多，使教学花费时间较多，导致练习的量不够，使课堂教学没有达到高效。
是否数学课堂一定要以生活情境为依托呢？能不能在实实在在的数学教学中追求实效呢？基于这样的思考，我重新设计了《异分母分数加减法》的导入环节，旨在凸显数学课的“数学味”。
【案例二】
（一）复习导入：（本环节是帮助学生找到新旧知识的最近连接点，为学习新知作适当的铺垫，并设疑引入新知，学生为学习新知做好思想准备。）
1、口算：4条同分母分数加减的算式，并回顾：同分母分数为什么能够直接相加减？
2、通分：三组分数，并说说通分的目的，为下面学习异分母分数加减法时通分的环节打好基础。
3、设疑：当学生完成2个复习题后，老师提出：同分母分数相加减，分母不变，只要直接把分子相加减。那么，异分母分数是否也是直接相加减呢？
4、出示课题：异分母分数加减法 揭示课堂目标：1.理解、掌握 2.会计算
教学后，我感觉，本节课的导入直接紧扣学习目标，学生的学习指向明确，教师设计由浅入深的练习，引导全体学生积极参与学习的全过程，让学生在训练中联系知识的迁移，通过观察、比较、辨别分析等环节加深对新知识的理解，对旧知识的联系与区别。
【教学反思】两次教学中，教师注重学生数学学习兴趣的培养，也注重学生主体作用的发挥，让学生充分经历数学知识的建构过程。案例一强调数学的“生活味”，从孩子的生活导入，由生活中的数学问题，再展开探究，体现“生活—数学—生活”的教学过程。而案例二更强调数学的“数学味”，使孩子们在认知的冲突、问题的解决中体验到成功，感受到数学学习的乐趣，使孩子们在学习数学的过程中理解数学，培养观察、分析、比较、联想等思维能力。相比较而言，第二种教法更能体现数学课的特色，更能以数学自身的魅力来吸引学生，同时使课堂教学更高效。
一、创设有效的生活情境，体现数学味。
过多的新颖奇特、纷繁复杂的情境创设往往会分散学生的注意力，表面意义上的“生活化”，形而上学地将生活素材引入课堂，牵强附会地将“数学化”与“生活化”整合，“贴标签式”的情境，往往降低了学生数学学习的兴趣，失去了对数学本身实质问题的关注和思考，影响学习的质态和品位，这样不利于学生对数学知识的理解和技能的形成。案例二就是以学生自身对同分母相加减的认知来作为一个教学的起点，这样能在一上课就使孩子们对同分母相加减进行复习巩固，为异分母相加减作铺垫，在此基础上引起冲突，孩子更容易迁移和内化新知识。这样的教学设计能使孩子们在上课开始就体会到数学课的“数学味”。
二、体验操作过程，感悟“数学味”。
数学是思维的体操。数学课区别于其他学科的显著特征之一就是严谨的思维，抽象思维、严密论证、深入探究……学生只有深刻的体验中，才能体会感悟数学味。例如在教学《解决问题的策略——画图》时：长方形的长增加3米，面积增加18平方米，为了让学生更好地理解，请一学生上黑板，当学生把其中的一条长增加了3米。教师第一次追问：“长增加了3米，现在面积增加了吗？”生说：“没有增加。”“题目里说长增加了3米，面积就增加了18平方米，还要怎么办？”生迟疑片刻，继续画图，增加了另外的一条长。教师再次追问：“现在可以说是长增加了3米吗？面积增加了吗？”学生边回答，边画图：还要把宽移过来，补上长方形的宽，才能说明长增加了3米，面积增加18平方米。画图是对数学问题的一种表征方法，同时也是一种解决问题的策略，其策略的形成应是在学生反复体验和感悟的过程中不断催生。在教学时润物无声地让学生体验和感悟，巧无声息地实现从问题表征向策略提升的嬗变……
三、关注情感态度，体验数学味
数学课程标准把情感与态度作为四大总体目标之一，是因为把数学课堂看成是素质教育的课堂，数学教学不仅仅是传授知识，培养能力，更重要的是使学生能积极参与数学学习活动，对数学充满好奇心和求知欲，并获得成功的体验及克服困难的信心。例如，当学生回答问题后，可以采取不同的表扬激励手段，让学生享受成功的喜悦。当学生回答不出来时，不是马上告知答案，而是一起研究探索寻求答案，从而最终解决问题，体验成功。
正如郑毓信教授指出，“我们所追求的不应是由‘学校数学’向‘日常数学’的简单‘回归’，而应是两者在更高层次上的整合”。在我们的数学教学中，情境创设要从学生的年龄特征和已有的知识经验出发。要能更好地有利于学生的学，创设的问题情境一定要指数学问题的本质，不能出现“为他人作嫁衣”的现象；要能积能调学生主动参与到问题情境中去，去提出问题，思考问题，解决问题，让学生在数学课上品出“数学味”，追求数学课堂教学的实效性。
怎样才能使数学课堂更有数学味？带着这个问题，我不断实践着，深深思考着，在执教《异分母相加减》一课，我在两个班级接按不同的思路设计教学环节，在教学中，不断体验着如何让数学课堂更有数学味？我把先后的两种不同教学环节摘录如下：
【案例一】
一：创设情境，引出研究问题
1、根据情境提问题并列式。
师：向学生介绍什么是生活垃圾，以及生活垃圾对环境的污染情况。渗透不乱扔垃圾，自觉把垃圾分类处理的环保教育。
用课件出示例1的垃圾分类图，请学生仔细观察，说一说，从图中了解到了哪些信息？
根据情境中的数据，提出问题：（1）废金属和纸张垃圾是垃圾回收的主要对象，它们在生活垃圾中共占几分之几？ （2）危险垃圾多还是食物残渣多？多多少？
引导并指名学生列式： 1/4+3/10 3/10-3/20 （板书算式）
2、比较不同，导入新课
教师：黑板上这两道题，同学们能直接算出结果吗？（不能）刚才那些题你们算得特别快，为什么这两道不行呢？它们有什么区别吗？（指名回答）
教师：是的，像黑板上这样，由不同分母分数组成的加减法，叫异分母加减法。与同分母分数加减法的计算方法不同。这一节课我们就来研究异分母分数加减法的计算。（板书课题：异分母分数加减法）
思考：本节课的导入新课，在老师精心创设的生活情景中，但如果深入地去反思本节课，就会发现本节课“生活味”冲淡了“数学味”，对孩子的数学学习产生了一定的负作用，表现在：一方面，孩子过多地关注生活情节，孩子们对生活情景的兴趣大于对数学知识本身的兴趣；另一方面，由于情景中的生活因素较多，使教学花费时间较多，导致练习的量不够，使课堂教学没有达到高效。
是否数学课堂一定要以生活情境为依托呢？能不能在实实在在的数学教学中追求实效呢？基于这样的思考，我重新设计了《异分母分数加减法》的导入环节，旨在凸显数学课的“数学味”。
【案例二】
（一）复习导入：（本环节是帮助学生找到新旧知识的最近连接点，为学习新知作适当的铺垫，并设疑引入新知，学生为学习新知做好思想准备。）
1、口算：4条同分母分数加减的算式，并回顾：同分母分数为什么能够直接相加减？
2、通分：三组分数，并说说通分的目的，为下面学习异分母分数加减法时通分的环节打好基础。
3、设疑：当学生完成2个复习题后，老师提出：同分母分数相加减，分母不变，只要直接把分子相加减。那么，异分母分数是否也是直接相加减呢？
4、出示课题：异分母分数加减法 揭示课堂目标：1.理解、掌握 2.会计算
教学后，我感觉，本节课的导入直接紧扣学习目标，学生的学习指向明确，教师设计由浅入深的练习，引导全体学生积极参与学习的全过程，让学生在训练中联系知识的迁移，通过观察、比较、辨别分析等环节加深对新知识的理解，对旧知识的联系与区别。
【教学反思】两次教学中，教师注重学生数学学习兴趣的培养，也注重学生主体作用的发挥，让学生充分经历数学知识的建构过程。案例一强调数学的“生活味”，从孩子的生活导入，由生活中的数学问题，再展开探究，体现“生活—数学—生活”的教学过程。而案例二更强调数学的“数学味”，使孩子们在认知的冲突、问题的解决中体验到成功，感受到数学学习的乐趣，使孩子们在学习数学的过程中理解数学，培养观察、分析、比较、联想等思维能力。相比较而言，第二种教法更能体现数学课的特色，更能以数学自身的魅力来吸引学生，同时使课堂教学更高效。
一、创设有效的生活情境，体现数学味。
过多的新颖奇特、纷繁复杂的情境创设往往会分散学生的注意力，表面意义上的“生活化”，形而上学地将生活素材引入课堂，牵强附会地将“数学化”与“生活化”整合，“贴标签式”的情境，往往降低了学生数学学习的兴趣，失去了对数学本身实质问题的关注和思考，影响学习的质态和品位，这样不利于学生对数学知识的理解和技能的形成。案例二就是以学生自身对同分母相加减的认知来作为一个教学的起点，这样能在一上课就使孩子们对同分母相加减进行复习巩固，为异分母相加减作铺垫，在此基础上引起冲突，孩子更容易迁移和内化新知识。这样的教学设计能使孩子们在上课开始就体会到数学课的“数学味”。
二、体验操作过程，感悟“数学味”。
数学是思维的体操。数学课区别于其他学科的显著特征之一就是严谨的思维，抽象思维、严密论证、深入探究……学生只有深刻的体验中，才能体会感悟数学味。例如在教学《解决问题的策略——画图》时：长方形的长增加3米，面积增加18平方米，为了让学生更好地理解，请一学生上黑板，当学生把其中的一条长增加了3米。教师第一次追问：“长增加了3米，现在面积增加了吗？”生说：“没有增加。”“题目里说长增加了3米，面积就增加了18平方米，还要怎么办？”生迟疑片刻，继续画图，增加了另外的一条长。教师再次追问：“现在可以说是长增加了3米吗？面积增加了吗？”学生边回答，边画图：还要把宽移过来，补上长方形的宽，才能说明长增加了3米，面积增加18平方米。画图是对数学问题的一种表征方法，同时也是一种解决问题的策略，其策略的形成应是在学生反复体验和感悟的过程中不断催生。在教学时润物无声地让学生体验和感悟，巧无声息地实现从问题表征向策略提升的嬗变……
三、关注情感态度，体验数学味
数学课程标准把情感与态度作为四大总体目标之一，是因为把数学课堂看成是素质教育的课堂，数学教学不仅仅是传授知识，培养能力，更重要的是使学生能积极参与数学学习活动，对数学充满好奇心和求知欲，并获得成功的体验及克服困难的信心。例如，当学生回答问题后，可以采取不同的表扬激励手段，让学生享受成功的喜悦。当学生回答不出来时，不是马上告知答案，而是一起研究探索寻求答案，从而最终解决问题，体验成功。
正如郑毓信教授指出，“我们所追求的不应是由‘学校数学’向‘日常数学’的简单‘回归’，而应是两者在更高层次上的整合”。在我们的数学教学中，情境创设要从学生的年龄特征和已有的知识经验出发。要能更好地有利于学生的学，创设的问题情境一定要指数学问题的本质，不能出现“为他人作嫁衣”的现象；要能积能调学生主动参与到问题情境中去，去提出问题，思考问题，解决问题，让学生在数学课上品出“数学味”，追求数学课堂教学的实效性。