小学阶段,提起作文,学生害怕,教师头痛。作文课堂上,教师指导得有板有眼,从选题、开篇到结尾,几乎面面俱到。但是,学生写出来的作文依然是废话连篇,语言枯燥无味。看到这些习作,仿佛面对一潭死水,怎么也折射不出学生那朝气蓬勃的影子。笔者认为,这是因为传统的习作教学远离了学生生活,禁锢了学生思维,忽视了学生的个性差异造成的。因此,在小学作文教学实践中,必须借助“人文性”思想武器,摒弃传统习作教学模式,让学生增强习作自信,乐于书面表达,写自己想说的话,才能唤起学生对习作的兴趣。
　　
　　一、突破时空界限,丰富作文源泉。
　　
　　小学现行课程安排一周仅有两堂习作课。长期以来的小学传统作文教学,教师的指导和学生的拟稿、修改、誊写,都要在八十分钟内在教室完成。似乎学生习作所需的信息全部贮存于大脑之中,习作时只要提取后稍作加工即可。然而,对于刚刚学习写作文的小学生来说,这显然是不现实的。如此看来,学生在习作的课堂“无话可说,无话可写”应是情理之中。从这个角度看,责任不在学生,而在于教师,是我们教师使学生远离了丰富多彩的习作源泉——生活。因此,我们习作教学首先应打破“一篇习作教学就是两课时的教学任务”这沿袭了几十年的做法,让我们的习作时空飞出课堂,走进学生的生活。我们首先要做的应该是为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间。我们可以在作文课前的一天,一周,甚至几周让学生明确习作的要求,放手让其到生活中去搜集信息,精心构思,充分拟稿。由此可见,一篇习作的练习周期不是两课时,而应根据习作的具体要求,可以是一周,也可是两周,甚至一个月。这样,学生所写之作当然也就不再是“空话”与“套话”,而是他们眼中的世界与生活。
　　
　　二、关注学生情感,激发作文欲望。
　　
　　著名的教育家苏霍姆林斯基曾说:“一个教师不能无视学生的情感生活,因为那是学习中主动性和创造性的源泉。”“六一”庆祝前夕,我在与学生交谈中发现,学生对学校“六一”庆祝活动的安排颇有微词。我灵机一动,便决定举行一次以“六一”庆祝为题的习作练习。结果不出我所料,就连那些平时默默无语的学生所写的文章,也洋洋洒洒近1000字,且言辞中肯,感情真实。学生在其感兴趣的方面有了较深的情感体验,在一定情境中遇到这方面的话题则情动而辞发,激活了脑中丰富的、沉睡着的生活积累,因而“有话可说,有东西可写”。反省我们的传统习作教学,教师往往只注重通过各种手段让学生明确哪些材料可用,如何开头,又如何结尾。其结果是教师讲得越透彻,越细致,学生受到的束缚越多,学生情感犹如一潭死水。学生要完成一篇佳作,必须是情感的积极参与,因为学生内在的词汇若没有情感驱动只能永远保持沉默,只有进入了激活状态,情感的大海才能有壮丽的浪涛,才能使学生的内部语言高度活跃起来。这样情感与语言同构共生,所写之作才会有血有肉,才能展示出小学生天真的心灵和纯洁绚丽的儿童生活世界,从而达到习作的目的。若忽视了“情感”激发,那么再丰富的生活积累,也会沉睡不醒,其习作仅是提纲陈述式而已,更不用说具有个性,学生内部语言的生成,表达能力的提高,也就成为一句空话了。久而久之,学生对习作便会索然无味,逐渐产生厌烦情绪,甚至形成轻微心理障碍,
　　因此,除了选题时要贴近学生外,更主要的是关注学生的情感体验,抓住契机,活化学生的丰富积累,真正达到“我要写”的境界。这样习作练习才能使学生的内部语言得以生成,表达能力得以提高。由此看来,激活学生情感,激活学生的积累,这些看似文外的功夫与习作方法的指导是同等的重要。
　　
　　三、注重指导方法,提高作文水平。
　　
　　在实践中,我初步探索出一种“从学生中来”到“学生中去”的以学定教的习作指导策略,建立以评改为中心环节的作文教学模式,学生初写→师生评点习作→互评→自改成互改→誊写→再改……,这样把习作前的观察与构思,拟稿与初步的修改完全放给学生,让学生在课外,甚至在校外,置于宽松、自由的环境中完成。让学生在独立自主地进行观察、构思、拟稿、自改、互改的过程中,最大限度地张扬了个性,发挥了学生的创造力。将教师的指导环节融于对具体习作的点评之中,置于学生拟稿之后。让教师在指导前可以通过学生初稿,了解到最真实具体的学情,而后通过有针对性的点评指导,学生就很容易接受并得到提高,这样指导下的学生习作,也才不会千篇一律、言之无物。