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【中图分类号】G420 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）13-0044-01
已正式发布的《中国学生发展核心素养》从文化基础、自主发展、社会参与3个维度定义了中国学生的核心素养，而作为科学的高中生物学科主要是致力于培养学生的“生命观念、理性思维、实验探究、社会责任”四个方面的核心素养。这四个方面的核心素养，也要求我们的高中生物课堂教学基点要做相应的改变。
一、立足生命观念，基于学生主体推进教学
课堂不是教师表演的舞台，更不只是教师教学的地方，应当是学生演绎生命智慧的专属场所。对于教师来说，学生是受教育的对象；对于解决教学任务的一系列认知活动来说，学生既是学习的主体，又是学习的主人；而且从“学习”的概念本义看，学习是指学生在老师的引导下解决教育教学任务获得一定知识、能力的一系列认识活动。
生物学科核心素养中的生命观念呼唤着我们的课堂教学也要基于学生的主体。自新课程以来，“学生主体”的观念已经广为老师们所认可，可是在我所观察到的生物课堂中，能够体现出学生学习主体、激发学生主观能动性的教学设计或教学行为的比例还是很低。一堂课45分钟，有的课堂竟然有40分钟以上都有教师的声音，可谓是“语音绕梁，不绝余耳”。
在这种课堂中，学生在同一种音色音调的刺激下，有意注意坚持到15分钟左右之后，学生的思维就已经处于浑浊状态，甚至是停滞状态，尤其是下午的第一节课，很多学生的面部表情如同21三体综合征患者一样，眼神呆滞，反应迟钝。这样的课堂效果是可想而知的。所以，我们要适当降低教师在课堂中的角色地位和讲话时间，化“教师主体”为“教师主导”，化“语言传授”为“学生体验”，尽可能结合所学内容，多创设一些学生能亲自历练的活动，给学生展示交流的机会，让学生在思维碰撞、观点陈述、模型建构等方式中接受多感官、多因素的刺激，保证学生持续学习的兴趣和动力。
二、立足理性思维，基于逻辑推理展开教学
高中生物学科核心素养中的理性思维要求学生能够运用归纳与概括、演绎与推理、模型与建模、批判性思维等方法探讨生命现象及规律，审视或论证生物学社会议题，这与江苏生物高考试题的“立足核心概念、突出主干知识、重视实验、关注能力发展”的考试宗旨不谋而合，都需要我们在高中生物课堂教学中要注重培养学生的逻辑推理能力。
譬如，线粒体这个细胞器，几乎在每一份试卷上都有涉及，如此常见且普及的概念，每一个老师都强调很多，甚至有教师都会专门让学生默写这三个字。可是，在试卷上答题时写错者众矣，“细粒体”、“线立体”屡见不鲜，屡教不改。我在新课设计线粒体这个细胞器形态教学时，我都会加上一句话，“它在光学显微镜下呈短线状、颗粒状，所以，如果要命名的话，称它什么呢？”短暂停顿（引导学生关注我的板书）之后，我在黑板上郑重地写上“线粒体”这三个字，学生就瞬间明白了“線粒体”这个叫法的由来了，然后在自己笔记上写上“线粒体”三个字。如是的教学流程，学生要在试卷上写错“线粒体”这三个字应该很难。所以，我从不担心我的学生会在试卷上写出“细粒体”、“线立体”这样的错误，这也许就是逻辑推理给我和我的学生带来的自信吧。
三、立足科学探究，基于探究衍生教学
科学探究，在最近的两版《普通高中生物新课程标准》中都给与了极其重要的地位。它作为生物学科的核心能力，存在于整个生物学学段体系中，它能培养学生的自主探索意识、创新思维、操作动手经验的重要历练。学生一旦拥有了这种能力，遇到不会的知识，不明白的问题，以及需要解决的新问题，就会知道怎样入手创造性的发现新知识，解决新问题。拥有了能力，学生自己会自主探究并应用新知，教师就不必再费劲的去教。
在课堂教学中，我们没有没必要每一次都要完成科学探究的每一个环节，我们可以借助于科学探究的某一个环节来解决学生遇到的困惑。譬如，在模块3“细胞的生活环境”中，学生根据教材插图，能得到这样的认知逻辑：毛细淋巴管一段封闭，另一端开口，最终集合于锁骨下静脉与血管相通，如果淋巴中的物质进入组织液，就会导致血浆回流，冲破毛细淋巴管的封闭端。而教材中又有“组织液与淋巴之间能相互进行物质交换”这样的与之矛盾的阐述。
那怎么来帮助学生理解呢？于是，我从电脑中找到了学生曾经在生物实验室做的渗透作用实验，引导他们进入曾经的实验情景，帮助他们回忆：“液面不再上升时，半透膜两侧的水分子是不进不出吗？”、“液面上升过程中，只有烧杯中的水通过半透膜进入漏斗吗？”此时，为了该选项纠结的学生恍然大悟：生物中的平衡均为动态平衡，组织液和淋巴是可以相互物质交换的，只是透过毛细淋巴管进入淋巴的物质对于透过毛细淋巴管进入组织液的物质多而已。
四、立足社会责任，基于人格激励教学
21世纪需要中国的学生发挥更大的社会责任，作为老师的我们责任更加重大。在一定程度上，影响学生的社会责任观最大的就是我们老师了。正如专家所说，教师是用灵魂塑造灵魂，是用人格影响人格的一份职业。当一个教师的人格魅力在学生中引起共鸣之后，学生就会像“追星族”一样，对该教师任教的学科如痴如醉，因为基于人格魅力的这种教学具备着吸引人、感动人的力量，能形成课堂的同心力和凝聚力。我们每一位老师都应该在课堂教学中充分展现我们的人格魅力，让每一个学生成为我们的“迷弟迷妹”，让教书育人发挥出最佳的效果。
言传身教是展现教师人格魅力的直接途径和有效方式。正如植物有向光性、趋水性一样，学生也有亲师性、向师性，教师的一言一行、一举一动往往在不知不觉中被学生观察着、思考着、效仿着，无时无刻不在影响着学生的成长、成人和成才。譬如，在生物答卷上常常会有“含N碱基”、“pro”等不规范的书写，“细胞被烫死了”、“让虫子吃植物”等不专业的书写，“我等的答案已经飞走了”、“老师，我们在此相见，很有缘分，能给1分吗”等调侃性的书写……这些都是我们在阅卷时侯的谈资和笑料。可是，一笑之余，我们是不是该反思一下：学生的这些行为，是不是与我们平时的身教、与我们平时的引导有关呢？
当然，我们的言传身教不应该仅仅在生物学知识陈述上，还应该在生物学推理思维、剖析条理、解题技巧上，更应该在与生物学相关的人文品质、情感态度、价值观上。
总之，在生物学科的核心素养背景下，我们要认识到“学重于教”、“思重于知”“能重于识”、“行重于言”等道理，将生物学科核心素养延展性地拓展为生物教师的核心素养，改变或坚守一些教学基点，把生物课堂建设成让学生终生受益的地方，让课堂有激情、氛围、思考、交流、碰撞、体验、兴趣，并把这些“课堂关键词”重组、杂交，生成出更多精彩。
已正式发布的《中国学生发展核心素养》从文化基础、自主发展、社会参与3个维度定义了中国学生的核心素养，而作为科学的高中生物学科主要是致力于培养学生的“生命观念、理性思维、实验探究、社会责任”四个方面的核心素养。这四个方面的核心素养，也要求我们的高中生物课堂教学基点要做相应的改变。
一、立足生命观念，基于学生主体推进教学
课堂不是教师表演的舞台，更不只是教师教学的地方，应当是学生演绎生命智慧的专属场所。对于教师来说，学生是受教育的对象；对于解决教学任务的一系列认知活动来说，学生既是学习的主体，又是学习的主人；而且从“学习”的概念本义看，学习是指学生在老师的引导下解决教育教学任务获得一定知识、能力的一系列认识活动。
生物学科核心素养中的生命观念呼唤着我们的课堂教学也要基于学生的主体。自新课程以来，“学生主体”的观念已经广为老师们所认可，可是在我所观察到的生物课堂中，能够体现出学生学习主体、激发学生主观能动性的教学设计或教学行为的比例还是很低。一堂课45分钟，有的课堂竟然有40分钟以上都有教师的声音，可谓是“语音绕梁，不绝余耳”。
在这种课堂中，学生在同一种音色音调的刺激下，有意注意坚持到15分钟左右之后，学生的思维就已经处于浑浊状态，甚至是停滞状态，尤其是下午的第一节课，很多学生的面部表情如同21三体综合征患者一样，眼神呆滞，反应迟钝。这样的课堂效果是可想而知的。所以，我们要适当降低教师在课堂中的角色地位和讲话时间，化“教师主体”为“教师主导”，化“语言传授”为“学生体验”，尽可能结合所学内容，多创设一些学生能亲自历练的活动，给学生展示交流的机会，让学生在思维碰撞、观点陈述、模型建构等方式中接受多感官、多因素的刺激，保证学生持续学习的兴趣和动力。
二、立足理性思维，基于逻辑推理展开教学
高中生物学科核心素养中的理性思维要求学生能够运用归纳与概括、演绎与推理、模型与建模、批判性思维等方法探讨生命现象及规律，审视或论证生物学社会议题，这与江苏生物高考试题的“立足核心概念、突出主干知识、重视实验、关注能力发展”的考试宗旨不谋而合，都需要我们在高中生物课堂教学中要注重培养学生的逻辑推理能力。
譬如，线粒体这个细胞器，几乎在每一份试卷上都有涉及，如此常见且普及的概念，每一个老师都强调很多，甚至有教师都会专门让学生默写这三个字。可是，在试卷上答题时写错者众矣，“细粒体”、“线立体”屡见不鲜，屡教不改。我在新课设计线粒体这个细胞器形态教学时，我都会加上一句话，“它在光学显微镜下呈短线状、颗粒状，所以，如果要命名的话，称它什么呢？”短暂停顿（引导学生关注我的板书）之后，我在黑板上郑重地写上“线粒体”这三个字，学生就瞬间明白了“線粒体”这个叫法的由来了，然后在自己笔记上写上“线粒体”三个字。如是的教学流程，学生要在试卷上写错“线粒体”这三个字应该很难。所以，我从不担心我的学生会在试卷上写出“细粒体”、“线立体”这样的错误，这也许就是逻辑推理给我和我的学生带来的自信吧。
三、立足科学探究，基于探究衍生教学
科学探究，在最近的两版《普通高中生物新课程标准》中都给与了极其重要的地位。它作为生物学科的核心能力，存在于整个生物学学段体系中，它能培养学生的自主探索意识、创新思维、操作动手经验的重要历练。学生一旦拥有了这种能力，遇到不会的知识，不明白的问题，以及需要解决的新问题，就会知道怎样入手创造性的发现新知识，解决新问题。拥有了能力，学生自己会自主探究并应用新知，教师就不必再费劲的去教。
在课堂教学中，我们没有没必要每一次都要完成科学探究的每一个环节，我们可以借助于科学探究的某一个环节来解决学生遇到的困惑。譬如，在模块3“细胞的生活环境”中，学生根据教材插图，能得到这样的认知逻辑：毛细淋巴管一段封闭，另一端开口，最终集合于锁骨下静脉与血管相通，如果淋巴中的物质进入组织液，就会导致血浆回流，冲破毛细淋巴管的封闭端。而教材中又有“组织液与淋巴之间能相互进行物质交换”这样的与之矛盾的阐述。
那怎么来帮助学生理解呢？于是，我从电脑中找到了学生曾经在生物实验室做的渗透作用实验，引导他们进入曾经的实验情景，帮助他们回忆：“液面不再上升时，半透膜两侧的水分子是不进不出吗？”、“液面上升过程中，只有烧杯中的水通过半透膜进入漏斗吗？”此时，为了该选项纠结的学生恍然大悟：生物中的平衡均为动态平衡，组织液和淋巴是可以相互物质交换的，只是透过毛细淋巴管进入淋巴的物质对于透过毛细淋巴管进入组织液的物质多而已。
四、立足社会责任，基于人格激励教学
21世纪需要中国的学生发挥更大的社会责任，作为老师的我们责任更加重大。在一定程度上，影响学生的社会责任观最大的就是我们老师了。正如专家所说，教师是用灵魂塑造灵魂，是用人格影响人格的一份职业。当一个教师的人格魅力在学生中引起共鸣之后，学生就会像“追星族”一样，对该教师任教的学科如痴如醉，因为基于人格魅力的这种教学具备着吸引人、感动人的力量，能形成课堂的同心力和凝聚力。我们每一位老师都应该在课堂教学中充分展现我们的人格魅力，让每一个学生成为我们的“迷弟迷妹”，让教书育人发挥出最佳的效果。
言传身教是展现教师人格魅力的直接途径和有效方式。正如植物有向光性、趋水性一样，学生也有亲师性、向师性，教师的一言一行、一举一动往往在不知不觉中被学生观察着、思考着、效仿着，无时无刻不在影响着学生的成长、成人和成才。譬如，在生物答卷上常常会有“含N碱基”、“pro”等不规范的书写，“细胞被烫死了”、“让虫子吃植物”等不专业的书写，“我等的答案已经飞走了”、“老师，我们在此相见，很有缘分，能给1分吗”等调侃性的书写……这些都是我们在阅卷时侯的谈资和笑料。可是，一笑之余，我们是不是该反思一下：学生的这些行为，是不是与我们平时的身教、与我们平时的引导有关呢？
当然，我们的言传身教不应该仅仅在生物学知识陈述上，还应该在生物学推理思维、剖析条理、解题技巧上，更应该在与生物学相关的人文品质、情感态度、价值观上。
总之，在生物学科的核心素养背景下，我们要认识到“学重于教”、“思重于知”“能重于识”、“行重于言”等道理，将生物学科核心素养延展性地拓展为生物教师的核心素养，改变或坚守一些教学基点，把生物课堂建设成让学生终生受益的地方，让课堂有激情、氛围、思考、交流、碰撞、体验、兴趣，并把这些“课堂关键词”重组、杂交，生成出更多精彩。