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当前，对于我国职业院校而言,作为课程体系中重要组成部分的公共基础课，由于受传统的教育理念、不同的专业需求和难以对应的“典型工作任务”等诸多因素的影响，其改革与建设进展缓慢，成为制约高职课程改革整体推进的因素之一。随着高职教育改革的不断深入，公共基础课也在不断改革与创新，在国家示范性院校建设三周年成果展示会上，清华大学教授顾学雍以数学课为例，在会上与300多位高职教育同人共同探讨高职院校基础课的改革问题，高职教育公共基础课的改革正在受到前所未有的重视。
国外高职教育公共基础课发展和改革现状
随着“终身学习”“可持续发展”等观念的提出和深入人心，人的全面发展与素质提升已逐步成为职业教育课程设置的新视点，全面提高学生的综合素质和综合职业能力便成为职业教育课程开发的总体目标。因此，作为高等职业教育课程体系重要组成部分的公共基础课，在国内外高等职业技术教育都占有相当重要的地位。
德国德国的“双元制”教育体系使其课程设置与工作的匹配程度很高，但德国高等职业教育仍十分重视学生公共文化课程的学习，这从以下四点可以看出：一是入学的条件严格，学生需完成高中阶段所规定的学习内容方可入学；经过“双元制”培训的中等职业学校的毕业生需补修所缺少的文化基础课程并通过考试方可入学。二是职业学院的文化基础课程与专业基础课程的课时分别占总课时的15%和35%。三是德国职业教育中的文化理论课教师必须大学毕业，且接受过一定的专业教育与师范训练，掌握教育理论，这保证了基础文化理论课程教育的质量。四是德国的高等专科学校课程设置分为两个阶段，第一阶段学习基础课程，一般为三个学期，只有通过了基础学习考试的学生方可进入下一阶段的专业学习。
日本日本高等职业教育实施的是由高中开始的5年一贯制的中等教育与高等教育连续进行的教育制度，其公共文化基础课程设置比例大于专业课程。重视学生的综合素质、人文修养方面的培养，重视学生的创新能力与职业意识培养是日本职业教育的特点。以长冈工业高等专门学校为例，其课程分为一般教养课程和专业课程。一般教养课程与专业课程的总学分分别是111和97.5。一般教养课程主要开设国语、保健与保育、英语、数学等课程，这些课程的学分非常高，分别为9、9、17、16，占一般教养课程的1/2。
法国法国从20世纪40年代起提倡教育民主化和现代化，在这种思想影响下，法国职业技术教育的课程设置非常重视普通文化课程的选择，注意拓宽基础知识教育，全面提高学生的基础文化水平。法国大学技术学院（高职教育）的课程一般由普通课程、基础课程和专业课程三部分组成，占总课时的比例分别为17%、33%、50%。普通课程、基础课程占总课程的50%，由此可见其对基础课程的重视程度。
英国英国在1956年发表的题为《技术教育》的白皮书中明确提出：“技术教育不应只具有过于狭隘的职业性质或局限于一种技能的掌握，因为瞬息万变是我们这个时代的特征，所以，未来职业教育的主要目的必须是使学生具有很强的适应性。”因此，英国在职业教育改革中强调普通文化知识教学的必要性，在侧重职业教育课程的同时，不断加强普通文化课的教学。在课程设置上，英国高等职业教育很重视基础理论的教学，反对实行时间过早、范围狭窄的专门化训练。
改革的启示
以人为本，加大高职院校公共基础课改革力度目前，被列为高职院校公共基础课程主要包括工具类课程，如数学、计算机基础、外语、应用文写作等；德育类课程，如思想道德修养、法律基础等；人文类课程，如大学语文等；职业素养类课程，如职业生涯规划与设计等；身心健康类课程，如体育、心理健康教育等。相对于德国、英国、日本等国家，我国职业教育公共基础课的处境显得非常尴尬，学生对基础课的厌学情况明显。
究其原因，主要有两个：一是学校在进行工作过程系统化的课程体系构建的过程中，对学习领域课程开发的理念理解不到位，片面要求学生掌握一技之长，忽视了学生可持续发展能力。二是高职学生普遍存在着对理论学习兴趣不浓的现象，而目前基础课的开设多与专业课脱节现象严重，加上学科体系严重，致使学生不感兴趣，学习效果不佳。
为此，可立足我国高职教育发展现状，充分借鉴发达国家改革模式，吸收工作过程系统化课程体系开发经验，加大高职院校公共基础课改革力度。
以提升职业素养和培养学生职业关键能力为目的，重新定位课程目标传统公共基础课多是按照教材上课，而现有教材大多是依据学科体系组织的教学内容，强调的是理论知识的完整性，针对性和适用性不强。在培养目标的确定上，要基于充分的专业面向岗位群分析，分析专业面向岗位群的典型工作任务，依据任职要求中的职业素质和职业关键能力要求，确定课程教学目标。
职业素质是对社会职业了解和适应能力的一种综合体现，同时也反映出一个社会人在普遍意义上应具备的个性心理品质和文化素质。“不能养德，终归末技”，学生职业素养的养成教育越来越显得重要，而职业关键能力则是职业活动中思维能力、方法能力、社会行为能力和适应能力等的综合体现，也可以说是“学会学习、学会做事、学会生存、学会合作”这一核心理念的阐发和延伸，是不随着学生将来岗位变迁而消亡的能力，具有适应一般职业发展普遍意义上的通用性和可迁移性。因此，高职院校公共基础课的改革，要以提升学生职业素养和培养学生职业关键能力为目的，重新定位课程目标，只有承担起应担负的责任，公共基础课才能找到孕育的土壤。
打破学科体系，与职业相结合，重新整合教学内容职业院校的专业是以市场需求为导向，专业开设往往多样且多变。因此，高职院校的公共基础课不能一成不变，而且不同专业所开设的公共基础课也应有所不同，要根据不同的专业选取教学内容，使公共基础课内容具有较强的实用性和针对性。要以专业面向的不同职业岗位典型工作任务选取序化教学内容，创设真实或仿真的工作情境组织教学，通过适合的学习载体使课程内容与活动情境实现有机融合，构建具有鲜明职教特色和专业应用功能的公共基础课教学体系，贴近专业，为专业服务，激发学生学习兴趣，在为专业服务的同时提高学生各项能力和素质。
变知识传授为能力培养，以行动导向法为切入点改革教学方法对于高职院校公共基础课来说，单纯的教师讲授是引起学生厌学的重要原因之一。因此，教学方法的改革是基础课改革的重中之重，而行动导向教学法则是基础课改革的一个切入点。行动导向教学法是一种以学生为主体、以学会学习为目标、在教师的引导下，通过案例分析、项目教学、情境教学等多种教学手段，激发学生学习兴趣，使学生主动构建知识体系的一种教学方法。
这种教学方法改变了传统的识传授模式，从信息的收集、计划的制订、方案的选择、目标的实施、信息的反馈到成果的评价，学生积极参与到整个过程，并在主动参与中完成能力的提高，其实质是“启发式”“协作参与式”“做中学”的综合运用，是建构在“学为主体、教为主导”基础上的。对于公共基础课来说，教师用行动导向教学法开展教学，无疑是提高基础课教学效果的有效切入点。
当然，行动导向教学实施的前提是学习载体的设计，学习载体选择不当，会使许多先进的教学模式最终流于形式。学习载体选择成功的标准就在于能够激发学生兴趣，让学生真正动起来。因此，高职公共基础课的改革在确定教学内容之后，要进一步解决如何学的问题。如何进行学习载体的设计，实施以学生为主体的行动导向教学，是能否达到教学目标的一个难点。
国外高职教育公共基础课发展和改革现状
随着“终身学习”“可持续发展”等观念的提出和深入人心，人的全面发展与素质提升已逐步成为职业教育课程设置的新视点，全面提高学生的综合素质和综合职业能力便成为职业教育课程开发的总体目标。因此，作为高等职业教育课程体系重要组成部分的公共基础课，在国内外高等职业技术教育都占有相当重要的地位。
德国德国的“双元制”教育体系使其课程设置与工作的匹配程度很高，但德国高等职业教育仍十分重视学生公共文化课程的学习，这从以下四点可以看出：一是入学的条件严格，学生需完成高中阶段所规定的学习内容方可入学；经过“双元制”培训的中等职业学校的毕业生需补修所缺少的文化基础课程并通过考试方可入学。二是职业学院的文化基础课程与专业基础课程的课时分别占总课时的15%和35%。三是德国职业教育中的文化理论课教师必须大学毕业，且接受过一定的专业教育与师范训练，掌握教育理论，这保证了基础文化理论课程教育的质量。四是德国的高等专科学校课程设置分为两个阶段，第一阶段学习基础课程，一般为三个学期，只有通过了基础学习考试的学生方可进入下一阶段的专业学习。
日本日本高等职业教育实施的是由高中开始的5年一贯制的中等教育与高等教育连续进行的教育制度，其公共文化基础课程设置比例大于专业课程。重视学生的综合素质、人文修养方面的培养，重视学生的创新能力与职业意识培养是日本职业教育的特点。以长冈工业高等专门学校为例，其课程分为一般教养课程和专业课程。一般教养课程与专业课程的总学分分别是111和97.5。一般教养课程主要开设国语、保健与保育、英语、数学等课程，这些课程的学分非常高，分别为9、9、17、16，占一般教养课程的1/2。
法国法国从20世纪40年代起提倡教育民主化和现代化，在这种思想影响下，法国职业技术教育的课程设置非常重视普通文化课程的选择，注意拓宽基础知识教育，全面提高学生的基础文化水平。法国大学技术学院（高职教育）的课程一般由普通课程、基础课程和专业课程三部分组成，占总课时的比例分别为17%、33%、50%。普通课程、基础课程占总课程的50%，由此可见其对基础课程的重视程度。
英国英国在1956年发表的题为《技术教育》的白皮书中明确提出：“技术教育不应只具有过于狭隘的职业性质或局限于一种技能的掌握，因为瞬息万变是我们这个时代的特征，所以，未来职业教育的主要目的必须是使学生具有很强的适应性。”因此，英国在职业教育改革中强调普通文化知识教学的必要性，在侧重职业教育课程的同时，不断加强普通文化课的教学。在课程设置上，英国高等职业教育很重视基础理论的教学，反对实行时间过早、范围狭窄的专门化训练。
改革的启示
以人为本，加大高职院校公共基础课改革力度目前，被列为高职院校公共基础课程主要包括工具类课程，如数学、计算机基础、外语、应用文写作等；德育类课程，如思想道德修养、法律基础等；人文类课程，如大学语文等；职业素养类课程，如职业生涯规划与设计等；身心健康类课程，如体育、心理健康教育等。相对于德国、英国、日本等国家，我国职业教育公共基础课的处境显得非常尴尬，学生对基础课的厌学情况明显。
究其原因，主要有两个：一是学校在进行工作过程系统化的课程体系构建的过程中，对学习领域课程开发的理念理解不到位，片面要求学生掌握一技之长，忽视了学生可持续发展能力。二是高职学生普遍存在着对理论学习兴趣不浓的现象，而目前基础课的开设多与专业课脱节现象严重，加上学科体系严重，致使学生不感兴趣，学习效果不佳。
为此，可立足我国高职教育发展现状，充分借鉴发达国家改革模式，吸收工作过程系统化课程体系开发经验，加大高职院校公共基础课改革力度。
以提升职业素养和培养学生职业关键能力为目的，重新定位课程目标传统公共基础课多是按照教材上课，而现有教材大多是依据学科体系组织的教学内容，强调的是理论知识的完整性，针对性和适用性不强。在培养目标的确定上，要基于充分的专业面向岗位群分析，分析专业面向岗位群的典型工作任务，依据任职要求中的职业素质和职业关键能力要求，确定课程教学目标。
职业素质是对社会职业了解和适应能力的一种综合体现，同时也反映出一个社会人在普遍意义上应具备的个性心理品质和文化素质。“不能养德，终归末技”，学生职业素养的养成教育越来越显得重要，而职业关键能力则是职业活动中思维能力、方法能力、社会行为能力和适应能力等的综合体现，也可以说是“学会学习、学会做事、学会生存、学会合作”这一核心理念的阐发和延伸，是不随着学生将来岗位变迁而消亡的能力，具有适应一般职业发展普遍意义上的通用性和可迁移性。因此，高职院校公共基础课的改革，要以提升学生职业素养和培养学生职业关键能力为目的，重新定位课程目标，只有承担起应担负的责任，公共基础课才能找到孕育的土壤。
打破学科体系，与职业相结合，重新整合教学内容职业院校的专业是以市场需求为导向，专业开设往往多样且多变。因此，高职院校的公共基础课不能一成不变，而且不同专业所开设的公共基础课也应有所不同，要根据不同的专业选取教学内容，使公共基础课内容具有较强的实用性和针对性。要以专业面向的不同职业岗位典型工作任务选取序化教学内容，创设真实或仿真的工作情境组织教学，通过适合的学习载体使课程内容与活动情境实现有机融合，构建具有鲜明职教特色和专业应用功能的公共基础课教学体系，贴近专业，为专业服务，激发学生学习兴趣，在为专业服务的同时提高学生各项能力和素质。
变知识传授为能力培养，以行动导向法为切入点改革教学方法对于高职院校公共基础课来说，单纯的教师讲授是引起学生厌学的重要原因之一。因此，教学方法的改革是基础课改革的重中之重，而行动导向教学法则是基础课改革的一个切入点。行动导向教学法是一种以学生为主体、以学会学习为目标、在教师的引导下，通过案例分析、项目教学、情境教学等多种教学手段，激发学生学习兴趣，使学生主动构建知识体系的一种教学方法。
这种教学方法改变了传统的识传授模式，从信息的收集、计划的制订、方案的选择、目标的实施、信息的反馈到成果的评价，学生积极参与到整个过程，并在主动参与中完成能力的提高，其实质是“启发式”“协作参与式”“做中学”的综合运用，是建构在“学为主体、教为主导”基础上的。对于公共基础课来说，教师用行动导向教学法开展教学，无疑是提高基础课教学效果的有效切入点。
当然，行动导向教学实施的前提是学习载体的设计，学习载体选择不当，会使许多先进的教学模式最终流于形式。学习载体选择成功的标准就在于能够激发学生兴趣，让学生真正动起来。因此，高职公共基础课的改革在确定教学内容之后，要进一步解决如何学的问题。如何进行学习载体的设计，实施以学生为主体的行动导向教学，是能否达到教学目标的一个难点。