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摘 要：从社会学的视角对课程进行思考与研究开始于20世纪70年代。“资本”“场域”与“惯习”是贯穿法国社会学家布迪厄整個社会学思想的核心概念，从这三个概念出发对课程进行社会学审视，能用另一种视角洞察和分析课程的各种现象与问题。
关键词：布迪厄;资本;场域;惯习;课程
中图分类号：G41 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）30-0163-02
从社会学的视角对课程进行思考与研究开始于20世纪70年代，以麦克·杨的《知识与控制》为标志。从麦克·杨的“知识与控制”理论到伯恩斯坦的“教育知识代码”和“课程分类”理论以及布迪厄的“文化再生产”理论，再到艾普尔的“意识形态与课程”理论、吉诺克斯的“辩证法与课程理论的发展”和鲍尔斯与金蒂斯的“对应理论”，课程社会学的发展取得了重大的进步。其中，布迪厄的“文化资本理论”揭示了社会结构如何和为什么能维护自身的再生产问题，他指出教育是文化再生产的工具，教育过程中的“符号暴力”和“文化霸权”是社会不平等的根本原因。布迪厄在《教育、社会、文化的再生产》一书中，具体地阐述了自己的教育思想，包括对课程方面的看法，其文化再生产理论中所体现出的课程文化观为我们探讨课程问题提供了新的视角。
一、布迪厄场域、惯习和资本的内涵
（一）场域概念
布迪厄认为：“一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络，或一个构型。”
我们可以将场域理解为由各种关系系统或网络构成的社会空间。
首先，场域是由各种关系构成的系统。从这一层面上来看，场域是由各种关系构成的系统，要理解场域的含义，就要从关系的角度出发。其次，场域是一个社会空间。场域的社会空间又包含两层含义，即相对独立性和充满斗争性。最后，场域的边界是经验的，场域间的关联是复杂的。
（二）惯习概念
所谓惯习，布迪厄认为是一种社会化了的主观性。首先，惯习既是个人的又是集体的。惯习来自于个人与群体长期的实践活动，经过长期的实践活动积累，经验就会内化为个人的意识，从而指挥和调动个人与集体的行为。其次，惯习又是历史的。历史存在于惯习之中，惯习是历史的产物，人们的行动和行为方式总是带有历史的痕迹，惯习一边显示着原有的历史痕迹的同时又一边对历史进行一定的改造以适应新的境遇与挑战。最后，惯习是开放的和能动的。布迪厄认为，惯习与习惯不同，习惯具有无意识性，机械性和重复性，并且不具有创造和建构性，而惯习在历史中不断创生与发展，表现出创造性。惯习记载了个人的生活经验与生活环境、个人的受教育程度、个人所属的阶级性质以及个人的个性与禀赋。
（三）资本概念
布迪厄将资本分为经济资本、社会资本、象征性资本与文化资本。
经济资本可以理解为传统意义上的货币。社会资本是行动者凭借加入某个关系网而积累起来的资源总和，可以理解为可以凭求助和利用的一种资本，包括自身的社会关系和家庭背景，其实质就是成员享有某个或某些集体共同拥有的资本，行动者社会资本的总量取决于他所能有效动员的关系网络规模和与他有联系的人所拥有的资本总量。象征性资本可以理解为声誉和威信等一类的资本。文化资本又被分为身体文化资本、客观文化资本和制度文化资本。身体文化资本表现为行动者心智和肉体的相对稳定的性情倾向，是一种个性化的秉性与才能，也是惯习的组成部分，身体文化资本往往耳濡目染的结果，是一个人所表现出来的教养、气质与言谈等;客观文化资本是指一种物化了的文化财产，比如有价值的古董、各种文化商品等等;制度文化资本由合法化和制度化的机构所确认的各种资格，如学校颁发的各种资格证书与文凭。这四种资本之间的关系是紧密联系的，并且在一定程度上可以相互转化。
二、课程的社会学分析
（一）资本视角下的课程
人们习惯于将学生的学业成就归功于其自身的努力程度、智力水平和学校教育等因素。但从布迪厄的社会视角出发，这其中隐藏着更加高明、成熟、狡猾、隐蔽的欺骗性。
首先，国家作为元资本的持有者，拥有绝对的符号权力。所谓符号权力不是指某一特定类型的权力，而是指权力的一个层面，是其他不同种类的权力被误识，进而变形和合法化的形式。它是一种经过美化了的权力，是一种“制造世界的权力”。国家凭借着这种资本和权力，分配了社会中的各种位置与区分。在各种权力和位置的分配中，国家除了借助权威机构等“外在”化的形式，主要是通过学校这一社会场所。当今社会，教育机构与国家权力联姻，国家运转最有效的途径和国家权力最可靠的工具不是军队、监狱，而是学校。可以说，学校在社会权力分配、权力再生产与权力合法性论证等方面起着决定性的作用。相比于前者，后者是一种“内化”于民心的形式，国家的各种“阐释和认可框架”通过这种形式融于人们的惯习之中，使民众成为温顺的臣服者，与传统社会相比，这种象征性的符号暴力采取的是一种更加温和、隐蔽和欺骗性的手段。
学校在履行其职责时是通过授权或者说是证书仪式来发挥作用的，这些证书仪式赋予人学术头衔，各种社会身份和社会命运在学术头衔的外衣下被制造出来。首先，当授权者赋予被授权者某种头衔后，人们对被授权者的看法与态度也会随之发生改变，就像莫言获得诺贝尔文学奖前后人们对他的评价不一是一样的道理。除此之外，被授权者对自己的看法也会发生很大的变化，当被赋予某种头衔之后，被赋予者就会有意识地改变自己的行为举止，按照证书上认定的行为规则行事，渐渐的，这些行为规则就改变了被赋予者之前的惯习。而考试贯穿于整个机制的运行之中，谁将被授予证书？授予怎样的证书？一系列的问题都是通过考试来决定的。学校通过考试将普通人与被选拔出来的人区分开来，通过考试制度，学校对不同的学生颁发不同的证书和文凭，这些证书和文凭是资本的一种形式，也是一种权力的象征，如取得教师资格证书就意味着拥有了从事教育事业的相关资本，获得名校的学位证书和毕业证书就意味着前脚已经迈入了高等职业的大门。考试的内容、考试的方法与形式早已将你是什么、你必须做什么给确定好了。可以说，自考试诞生之日起就存在着一种极大的不公平。 考试的内容来源于课程，而课程内容的选择、课程结构的设计以及课程的编制等都受统治阶级的直接影响，可以说，在教育机构与国家权力联姻的情境下，课程自诞生之日起对个人来说就是一种霸权与暴力。为什么要学习这样或那样的课程？为什么要选择这样或那样的知识作为课程的内容？怎样选择课程？如何选择课程？谁来选择课程？一系列的问题从来都是由国家说了算，统治阶级说了算。在课程制定与产生的过程中有话语权的从来都是支配阶层。这从另一种层面也就暗示着课程本身就不是为了公平而诞生出来的，相反，它是不公平的化身，不公正的代表。
（二）场域视角下的课程
每个行动者的历史原有资本积累不一样，因此，行动者根据所占有资本总量与结构的不同被分到不同的位置，进入不同的场域。就教育场域来说，出生在不同阶层的学生，依据其占有资本的不同，被引向到了不同的学校场域。首先，在幼儿园期间，中上层阶级的家庭凭借已有的经济资本、社会资本、文化资本与象征性资本将自己的子女送入贵族或者在教育场域最有名的幼儿园与小学。如重点大学的附属中小学与附属幼儿园，只为其在校老师的子女敞开大门，处于社会上的其他成员如要想就读，就得支付高昂的费用或者拥有绝对的权利，除了这类附属中小学外，一般的名校亦如此，能够进入的学生除了少部分来自贫困家庭但成绩十分突出外，大部分都是中上层阶级的子女。学生进入的学校不同，那么接受的课程也就一定不同。即使使用的是同样的教材，同样的章节，由于教育者不同，由于学校设备与环境的不同，个体所体验到的课程也会千差万别。除了外在的显性课程，学校还有丰富的隐性课程，隐性课程的不同与学校的文化建设更是紧密相关。进入名校的学生，享有的教师资源丰厚，享有的教育资源优越，所体验到的与所积累的课程毫无疑问要比一般中小学多得多。这样，考取重点大学的概率自然也就比普通中小学毕业的学生高得多。进入不同的大学后，这种课程资源占有的不同将表现得更加明显。
（三）惯习视角下的课程
惯习与资本密不可分，资本将社会划分成了无数个不同的结构，处在特定结构中的行动者往往具有相似的惯习。“惯习是行动者的内在主观精神状态，又是外化的客观活动”。行动者的惯习是生活经验与受教育程度的显示，也表现在个人风格、气质与行动之中。“家庭是文化资本生产的第一线”。同样一所学校，中上阶层家庭的惯习与学校有更多的相似性，当来自于这些家庭的孩子进入学校后“如鱼得水”，就像回到了自己的家中一样，能够很快地适应学校的学习与生活，对学校提供的课程自然也就有更大的学习潜能。就如“正因为这个世界创造了我，创造了我分析世界的思维方式，所以，世界对于我来说，才是不言而喻的，不正自明的”这句话之意，它们是同一个道理。相反，来自于社会底层的家庭，他们的惯习远离学校，远离城市，很难适应学校，课程很多时候偏离他们的惯习，对他们来说具有更多的困难与挑战性。如：在中上层家庭中一般都有電脑，生活在这些家庭中的孩子从小就熟悉电脑的操作并对其有基本的了解，可以说对电脑知识的掌握已经无意识地融于其惯习之中，学校开设的电脑课，对他们来说既容易操作也容易理解，相反，对于从未见过电脑的学生来说，电脑课对他来说就是一项巨大的挑战。不仅电脑课如此，其他课程也是一样。课程是统治阶级的课程，课程内容也是统治阶级挑选的内容，与统治层越靠近的阶层当然对其越熟悉，学习起来越有优势。这样又为他以后积累更多的资本奠定了良好的基础。此外，不同惯习的人除了在面临学校规定的课程时存在不平等外，这种不平等性很多的时候以一种更加隐蔽的方式存在着。来自支配阶级家庭的孩子，从小就学会了怎么去与上流社会或者至少与处在自己同一社会的人打交道，知道如何与学校的领导、老师沟通与交流，这样能够很快地获取更多对自己有利的资源。比如，得到课上老师更多的关注与指导，得到更多的互动与交流机会等等，这样获得的隐性课程也就越多，进一步加大了行动者与行动者之间的不平等性。
参考文献：
[1]吴永军.课程社会学[M].南京：南京师范大学出版社，1999.
[2]皮埃尔·布迪厄.实践与反思[M].北京：中央编译出版社，1998.
[3]宫留记.布迪厄的社会实践理论[M].开封：河南大学出版社，2009.
[4]吴康宁.课堂教学社会学[M].南京：南京师范大学出版社，1999.
关键词：布迪厄;资本;场域;惯习;课程
中图分类号：G41 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）30-0163-02
从社会学的视角对课程进行思考与研究开始于20世纪70年代，以麦克·杨的《知识与控制》为标志。从麦克·杨的“知识与控制”理论到伯恩斯坦的“教育知识代码”和“课程分类”理论以及布迪厄的“文化再生产”理论，再到艾普尔的“意识形态与课程”理论、吉诺克斯的“辩证法与课程理论的发展”和鲍尔斯与金蒂斯的“对应理论”，课程社会学的发展取得了重大的进步。其中，布迪厄的“文化资本理论”揭示了社会结构如何和为什么能维护自身的再生产问题，他指出教育是文化再生产的工具，教育过程中的“符号暴力”和“文化霸权”是社会不平等的根本原因。布迪厄在《教育、社会、文化的再生产》一书中，具体地阐述了自己的教育思想，包括对课程方面的看法，其文化再生产理论中所体现出的课程文化观为我们探讨课程问题提供了新的视角。
一、布迪厄场域、惯习和资本的内涵
（一）场域概念
布迪厄认为：“一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络，或一个构型。”
我们可以将场域理解为由各种关系系统或网络构成的社会空间。
首先，场域是由各种关系构成的系统。从这一层面上来看，场域是由各种关系构成的系统，要理解场域的含义，就要从关系的角度出发。其次，场域是一个社会空间。场域的社会空间又包含两层含义，即相对独立性和充满斗争性。最后，场域的边界是经验的，场域间的关联是复杂的。
（二）惯习概念
所谓惯习，布迪厄认为是一种社会化了的主观性。首先，惯习既是个人的又是集体的。惯习来自于个人与群体长期的实践活动，经过长期的实践活动积累，经验就会内化为个人的意识，从而指挥和调动个人与集体的行为。其次，惯习又是历史的。历史存在于惯习之中，惯习是历史的产物，人们的行动和行为方式总是带有历史的痕迹，惯习一边显示着原有的历史痕迹的同时又一边对历史进行一定的改造以适应新的境遇与挑战。最后，惯习是开放的和能动的。布迪厄认为，惯习与习惯不同，习惯具有无意识性，机械性和重复性，并且不具有创造和建构性，而惯习在历史中不断创生与发展，表现出创造性。惯习记载了个人的生活经验与生活环境、个人的受教育程度、个人所属的阶级性质以及个人的个性与禀赋。
（三）资本概念
布迪厄将资本分为经济资本、社会资本、象征性资本与文化资本。
经济资本可以理解为传统意义上的货币。社会资本是行动者凭借加入某个关系网而积累起来的资源总和，可以理解为可以凭求助和利用的一种资本，包括自身的社会关系和家庭背景，其实质就是成员享有某个或某些集体共同拥有的资本，行动者社会资本的总量取决于他所能有效动员的关系网络规模和与他有联系的人所拥有的资本总量。象征性资本可以理解为声誉和威信等一类的资本。文化资本又被分为身体文化资本、客观文化资本和制度文化资本。身体文化资本表现为行动者心智和肉体的相对稳定的性情倾向，是一种个性化的秉性与才能，也是惯习的组成部分，身体文化资本往往耳濡目染的结果，是一个人所表现出来的教养、气质与言谈等;客观文化资本是指一种物化了的文化财产，比如有价值的古董、各种文化商品等等;制度文化资本由合法化和制度化的机构所确认的各种资格，如学校颁发的各种资格证书与文凭。这四种资本之间的关系是紧密联系的，并且在一定程度上可以相互转化。
二、课程的社会学分析
（一）资本视角下的课程
人们习惯于将学生的学业成就归功于其自身的努力程度、智力水平和学校教育等因素。但从布迪厄的社会视角出发，这其中隐藏着更加高明、成熟、狡猾、隐蔽的欺骗性。
首先，国家作为元资本的持有者，拥有绝对的符号权力。所谓符号权力不是指某一特定类型的权力，而是指权力的一个层面，是其他不同种类的权力被误识，进而变形和合法化的形式。它是一种经过美化了的权力，是一种“制造世界的权力”。国家凭借着这种资本和权力，分配了社会中的各种位置与区分。在各种权力和位置的分配中，国家除了借助权威机构等“外在”化的形式，主要是通过学校这一社会场所。当今社会，教育机构与国家权力联姻，国家运转最有效的途径和国家权力最可靠的工具不是军队、监狱，而是学校。可以说，学校在社会权力分配、权力再生产与权力合法性论证等方面起着决定性的作用。相比于前者，后者是一种“内化”于民心的形式，国家的各种“阐释和认可框架”通过这种形式融于人们的惯习之中，使民众成为温顺的臣服者，与传统社会相比，这种象征性的符号暴力采取的是一种更加温和、隐蔽和欺骗性的手段。
学校在履行其职责时是通过授权或者说是证书仪式来发挥作用的，这些证书仪式赋予人学术头衔，各种社会身份和社会命运在学术头衔的外衣下被制造出来。首先，当授权者赋予被授权者某种头衔后，人们对被授权者的看法与态度也会随之发生改变，就像莫言获得诺贝尔文学奖前后人们对他的评价不一是一样的道理。除此之外，被授权者对自己的看法也会发生很大的变化，当被赋予某种头衔之后，被赋予者就会有意识地改变自己的行为举止，按照证书上认定的行为规则行事，渐渐的，这些行为规则就改变了被赋予者之前的惯习。而考试贯穿于整个机制的运行之中，谁将被授予证书？授予怎样的证书？一系列的问题都是通过考试来决定的。学校通过考试将普通人与被选拔出来的人区分开来，通过考试制度，学校对不同的学生颁发不同的证书和文凭，这些证书和文凭是资本的一种形式，也是一种权力的象征，如取得教师资格证书就意味着拥有了从事教育事业的相关资本，获得名校的学位证书和毕业证书就意味着前脚已经迈入了高等职业的大门。考试的内容、考试的方法与形式早已将你是什么、你必须做什么给确定好了。可以说，自考试诞生之日起就存在着一种极大的不公平。 考试的内容来源于课程，而课程内容的选择、课程结构的设计以及课程的编制等都受统治阶级的直接影响，可以说，在教育机构与国家权力联姻的情境下，课程自诞生之日起对个人来说就是一种霸权与暴力。为什么要学习这样或那样的课程？为什么要选择这样或那样的知识作为课程的内容？怎样选择课程？如何选择课程？谁来选择课程？一系列的问题从来都是由国家说了算，统治阶级说了算。在课程制定与产生的过程中有话语权的从来都是支配阶层。这从另一种层面也就暗示着课程本身就不是为了公平而诞生出来的，相反，它是不公平的化身，不公正的代表。
（二）场域视角下的课程
每个行动者的历史原有资本积累不一样，因此，行动者根据所占有资本总量与结构的不同被分到不同的位置，进入不同的场域。就教育场域来说，出生在不同阶层的学生，依据其占有资本的不同，被引向到了不同的学校场域。首先，在幼儿园期间，中上层阶级的家庭凭借已有的经济资本、社会资本、文化资本与象征性资本将自己的子女送入贵族或者在教育场域最有名的幼儿园与小学。如重点大学的附属中小学与附属幼儿园，只为其在校老师的子女敞开大门，处于社会上的其他成员如要想就读，就得支付高昂的费用或者拥有绝对的权利，除了这类附属中小学外，一般的名校亦如此，能够进入的学生除了少部分来自贫困家庭但成绩十分突出外，大部分都是中上层阶级的子女。学生进入的学校不同，那么接受的课程也就一定不同。即使使用的是同样的教材，同样的章节，由于教育者不同，由于学校设备与环境的不同，个体所体验到的课程也会千差万别。除了外在的显性课程，学校还有丰富的隐性课程，隐性课程的不同与学校的文化建设更是紧密相关。进入名校的学生，享有的教师资源丰厚，享有的教育资源优越，所体验到的与所积累的课程毫无疑问要比一般中小学多得多。这样，考取重点大学的概率自然也就比普通中小学毕业的学生高得多。进入不同的大学后，这种课程资源占有的不同将表现得更加明显。
（三）惯习视角下的课程
惯习与资本密不可分，资本将社会划分成了无数个不同的结构，处在特定结构中的行动者往往具有相似的惯习。“惯习是行动者的内在主观精神状态，又是外化的客观活动”。行动者的惯习是生活经验与受教育程度的显示，也表现在个人风格、气质与行动之中。“家庭是文化资本生产的第一线”。同样一所学校，中上阶层家庭的惯习与学校有更多的相似性，当来自于这些家庭的孩子进入学校后“如鱼得水”，就像回到了自己的家中一样，能够很快地适应学校的学习与生活，对学校提供的课程自然也就有更大的学习潜能。就如“正因为这个世界创造了我，创造了我分析世界的思维方式，所以，世界对于我来说，才是不言而喻的，不正自明的”这句话之意，它们是同一个道理。相反，来自于社会底层的家庭，他们的惯习远离学校，远离城市，很难适应学校，课程很多时候偏离他们的惯习，对他们来说具有更多的困难与挑战性。如：在中上层家庭中一般都有電脑，生活在这些家庭中的孩子从小就熟悉电脑的操作并对其有基本的了解，可以说对电脑知识的掌握已经无意识地融于其惯习之中，学校开设的电脑课，对他们来说既容易操作也容易理解，相反，对于从未见过电脑的学生来说，电脑课对他来说就是一项巨大的挑战。不仅电脑课如此，其他课程也是一样。课程是统治阶级的课程，课程内容也是统治阶级挑选的内容，与统治层越靠近的阶层当然对其越熟悉，学习起来越有优势。这样又为他以后积累更多的资本奠定了良好的基础。此外，不同惯习的人除了在面临学校规定的课程时存在不平等外，这种不平等性很多的时候以一种更加隐蔽的方式存在着。来自支配阶级家庭的孩子，从小就学会了怎么去与上流社会或者至少与处在自己同一社会的人打交道，知道如何与学校的领导、老师沟通与交流，这样能够很快地获取更多对自己有利的资源。比如，得到课上老师更多的关注与指导，得到更多的互动与交流机会等等，这样获得的隐性课程也就越多，进一步加大了行动者与行动者之间的不平等性。
参考文献：
[1]吴永军.课程社会学[M].南京：南京师范大学出版社，1999.
[2]皮埃尔·布迪厄.实践与反思[M].北京：中央编译出版社，1998.
[3]宫留记.布迪厄的社会实践理论[M].开封：河南大学出版社，2009.
[4]吴康宁.课堂教学社会学[M].南京：南京师范大学出版社，1999.