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[摘 要]深厚的语言积累才能促进学生在实践中学以致用。教师要寻求精读资源，在感知积累中运用；开掘练说资源，在模仿运用中积累；依托课后练习，在辨析积累中运用；关注内容特质，在拓展积累中运用，从而提升学生的言语智慧。
[关键词]小学语文 阅读教学 语言 积累与运用
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）22-047
阅读教学一直强调积累，因此很多教师就将积累作为教学的重点。学生原始积累的量很多，但在运用中却常常无从下手，成为“茶壶里煮饺子”——倒不出来。可见，阅读教学应该致力于语言积累和运用的有效串联，真正促进学生言语智慧的提升。
一、寻求精读资源，在感知积累中运用
入选教材的文本都是文质兼美的典范之作。这些文本中蕴藏着丰富的语言训练价值点，值得学生在品析中玩味借鉴。因此在阅读教学中，教师要精确选准文本的语言精读点，引领学生通过不同形式的朗读感悟，在品析中理解，在理解中积累，并在潜移默化中运用。
例如，在教学《小露珠》2-4自然段时，文段中三句话的内在结构类似，是学生积累运用的好资源。笔者在教学过程中，就采用了诵读、填充、运用的方式进行教学。先是引领学生以辨析对比的视角感悟语段结构相同，但词语迥异的表达效果，形成整体性的语言感触。然后，将词语从文本中抽取出来，并打乱原文的顺序，引导学生将积累的词语回归到课文中：
早哇，像 那么 的小露珠；早哇，像 那么 的小露珠；早哇，像 那么 的小露珠。
有了原有情境的补充填入，教师可以创造性地设置其他语言情境，引领学生通过对情境的细致辨析，巧妙地运用词语进行实践运用，让学生在诵读中触摸词语质感，在辨析中揣摩文本语境，在运用中提升言语智慧。
二、开掘练说资源，在模仿运用中积累
言语的习得从仿照开始。教师要善于根据文本中的典型句式，引导学生进行仿照表达，强化学生语言训练的效度，从而达成在运用中强化积累的效果。
例如《桂花雨》一课的第二自然段，为了凸显桂花的香味，作者写道：“桂花开得最茂盛时，不说香飘十里，至少前后左右十几家邻居，没有不浸在桂花香里的。”显然，学生对于这一句式较为陌生。因此在教学中，教师在学生精读文本语句的基础上，引导学生从完整的语句中抽取出支撑起语言结构的内在框架：“不说……至少……没有不……”教师通过激情诵读，让学生从感性层面感知这一句式的表达效益。在此基础上，引导学生以生活为资源，仿照说话：“小王成绩最好时，不说门门功课100分，至少书上的知识，没有他不能掌握的。”
这样的仿照说话，学生在不经意间完成了对语言的表达历练，同时更加将这一典型句式镌刻在意识深处，形成了积累与运用的双重效益。
三、依托课后练习，在辨析积累中运用
教材在每篇课文之后都精心设置了思考练习题，而很多的题型都指向于对文本语言的积累与运用。这样的练习设置应融入阅读教学体系中，从而真正促进学生言语能力的有效提升。
例如，在教学《雾凇》一文时，教师紧扣文后“选用词语，描绘一处雾景或者雪景”的练习，在教学中进行了这样的引导：首先出示文后练习中的词语，并分别引导学生找到出处，引领学生诵读原文，根据文本中的情境，感知词语的表达属性。其次，引导学生分别选用一个词语，以单独语句的形式描绘印象中的雾景或雪景。最后，引导学生整体把握，并按照一定的顺序，进行词语综合性实践运用，一段段精美的写景片段就这样应运而生。
在这样的过程中，教师依托练习点中提出的词语，让学生追根溯源，以文本为语境感知词语的运用情境，并在单句运用的基础上引导学生整体把握，形成综合性的运用体系，有效地将积累与运用串联成有机的整体，可谓一箭双雕。
四、关注内容特质，在拓展积累中运用
阅读教学以教材为载体，但这并不意味着学生的积累只能局限在教材和教学的内容之中。教师要引领学生厘清需要积累的内容的特点，充分调动学生的原始库存，并通过创造性的机会，使原本僵硬的积累得以复活，直至灵活运用。
例如，《李时珍夜宿古寺》一文中有两个词语“饥餐渴饮、晓行夜宿”。这两个词语生动形象地展现了李时珍艰辛的药材寻访之旅，应成为本篇课文积累的重要词语。但在教学中，教师并没有止步于这两个词语的辨析，而是引领学生探寻这两个词语的组成机构：由两个并列关系的动词组成，且后面都有修饰性的状语。在学生把握了这一特性时，教师可以帮助学生进一步拓展思维，从而将与此相似的词语一网打尽：呼朋引伴、情投意合、朝思暮想……而后，教师引导学生分别进行造句练习，达到了感知、积累、运用的一条龙训练。
总而言之，积累不是目的，运用才是阅读教学最终的归属。因此，阅读教学要善于以文本为载体，让学生在阅读中积累，在积累中运用，强化积累与运用的串联整合，从而促进学生言语能力的不断提升。
（责编 刘宇帆）
[关键词]小学语文 阅读教学 语言 积累与运用
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）22-047
阅读教学一直强调积累，因此很多教师就将积累作为教学的重点。学生原始积累的量很多，但在运用中却常常无从下手，成为“茶壶里煮饺子”——倒不出来。可见，阅读教学应该致力于语言积累和运用的有效串联，真正促进学生言语智慧的提升。
一、寻求精读资源，在感知积累中运用
入选教材的文本都是文质兼美的典范之作。这些文本中蕴藏着丰富的语言训练价值点，值得学生在品析中玩味借鉴。因此在阅读教学中，教师要精确选准文本的语言精读点，引领学生通过不同形式的朗读感悟，在品析中理解，在理解中积累，并在潜移默化中运用。
例如，在教学《小露珠》2-4自然段时，文段中三句话的内在结构类似，是学生积累运用的好资源。笔者在教学过程中，就采用了诵读、填充、运用的方式进行教学。先是引领学生以辨析对比的视角感悟语段结构相同，但词语迥异的表达效果，形成整体性的语言感触。然后，将词语从文本中抽取出来，并打乱原文的顺序，引导学生将积累的词语回归到课文中：
早哇，像 那么 的小露珠；早哇，像 那么 的小露珠；早哇，像 那么 的小露珠。
有了原有情境的补充填入，教师可以创造性地设置其他语言情境，引领学生通过对情境的细致辨析，巧妙地运用词语进行实践运用，让学生在诵读中触摸词语质感，在辨析中揣摩文本语境，在运用中提升言语智慧。
二、开掘练说资源，在模仿运用中积累
言语的习得从仿照开始。教师要善于根据文本中的典型句式，引导学生进行仿照表达，强化学生语言训练的效度，从而达成在运用中强化积累的效果。
例如《桂花雨》一课的第二自然段，为了凸显桂花的香味，作者写道：“桂花开得最茂盛时，不说香飘十里，至少前后左右十几家邻居，没有不浸在桂花香里的。”显然，学生对于这一句式较为陌生。因此在教学中，教师在学生精读文本语句的基础上，引导学生从完整的语句中抽取出支撑起语言结构的内在框架：“不说……至少……没有不……”教师通过激情诵读，让学生从感性层面感知这一句式的表达效益。在此基础上，引导学生以生活为资源，仿照说话：“小王成绩最好时，不说门门功课100分，至少书上的知识，没有他不能掌握的。”
这样的仿照说话，学生在不经意间完成了对语言的表达历练，同时更加将这一典型句式镌刻在意识深处，形成了积累与运用的双重效益。
三、依托课后练习，在辨析积累中运用
教材在每篇课文之后都精心设置了思考练习题，而很多的题型都指向于对文本语言的积累与运用。这样的练习设置应融入阅读教学体系中，从而真正促进学生言语能力的有效提升。
例如，在教学《雾凇》一文时，教师紧扣文后“选用词语，描绘一处雾景或者雪景”的练习，在教学中进行了这样的引导：首先出示文后练习中的词语，并分别引导学生找到出处，引领学生诵读原文，根据文本中的情境，感知词语的表达属性。其次，引导学生分别选用一个词语，以单独语句的形式描绘印象中的雾景或雪景。最后，引导学生整体把握，并按照一定的顺序，进行词语综合性实践运用，一段段精美的写景片段就这样应运而生。
在这样的过程中，教师依托练习点中提出的词语，让学生追根溯源，以文本为语境感知词语的运用情境，并在单句运用的基础上引导学生整体把握，形成综合性的运用体系，有效地将积累与运用串联成有机的整体，可谓一箭双雕。
四、关注内容特质，在拓展积累中运用
阅读教学以教材为载体，但这并不意味着学生的积累只能局限在教材和教学的内容之中。教师要引领学生厘清需要积累的内容的特点，充分调动学生的原始库存，并通过创造性的机会，使原本僵硬的积累得以复活，直至灵活运用。
例如，《李时珍夜宿古寺》一文中有两个词语“饥餐渴饮、晓行夜宿”。这两个词语生动形象地展现了李时珍艰辛的药材寻访之旅，应成为本篇课文积累的重要词语。但在教学中，教师并没有止步于这两个词语的辨析，而是引领学生探寻这两个词语的组成机构：由两个并列关系的动词组成，且后面都有修饰性的状语。在学生把握了这一特性时，教师可以帮助学生进一步拓展思维，从而将与此相似的词语一网打尽：呼朋引伴、情投意合、朝思暮想……而后，教师引导学生分别进行造句练习，达到了感知、积累、运用的一条龙训练。
总而言之，积累不是目的，运用才是阅读教学最终的归属。因此，阅读教学要善于以文本为载体，让学生在阅读中积累，在积累中运用，强化积累与运用的串联整合，从而促进学生言语能力的不断提升。
（责编 刘宇帆）