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摘 要：目前的独立学院教育质量评估研究大多是一种具体层面的经验研究，或者是一种简单的自我应然的判断研究，需要从更深层次上对高等教育评估及其质量进行重新审视。文章对从政府部门、社会评估组织、用人单位和高校多种评价主体协同互动关系进行全方位分析，提出完善教育评估质量体系建议，突破只偏重从一方寻找对策的单向思维方式，有利于协同立体解决问题。
中图分类号：G640文献标识码：A收稿日期：2017-04-23
一、引言
20世纪80年代以来，国际高等教育领域兴起了一场影响广泛的质量保障运动。尤其是从1998年10月联合国教科文组织（UNESCO）在巴黎召开首次世界高等教育大会以来，质量成为21 世纪国际高等教育政策与行动中的核心理念之一。党的十八届三中全会提出要深化教育领域综合改革，2015年第十八届中央委员会第五次全体会议公报明确指出要提高教育质量。可见，质量在大学教育中的地位愈显重要。为提高大学教育质量，建立更全面的高等教育评估体系，本课题从多种评价主体协同互动关系进行全方位分析，提出完善教育评估质量体系建议。
本课题首先分析了现有大学教育质量评估体系存在的问题，认为其在评估指标体系、评估信息、评估结果以及评估机构与评估人员五方面存在问题；接着构建“四位一体”大学教育质量评估体系，提出落实到具体活动中的方法。本文可能的贡献在于：①建构了我国独立学院教育评估质量的前提性标准、原则性标准，技术性标准，且三者相辅相成，形成一个独立学院教育评估质量标准体系，为独立学院教育质量评价体系提供参考。②较系统地探索了我国独立学院评估质量内部保证和外部保证的具体实施，为政府部门进一歩开展教育质量评估研究提供参考，有利于管理部门完善相关政策法规。
二、国内外研究文献综述
1.国外研究现状
世界高等教育质量评估发展迅速，教育质量评价主体趋向多元化（蔡正涛，2015），逐渐形成了质量认证、院校审核、政府评估、自我评估四种基本模式（周海涛等，2015）。国外高等教育评估质量保证内部评级研究主要集中在元评价、优秀而敬业的专业评估人员、相关的法律法规、科学合理的评估方案、规范的评估程序等方面（Chris Clarke et al，2014；赵明，2014；倪康，2015；邱均平、欧玉芳，2015；贾秀险，2015）。西方发达国家为了保证高等教育评估质量，还专门设置了外部保证机构，如美国的非官方机构高等教育认证委员会（COPA），美国的官方机构教育部（USDE），荷兰的高等教育督导团（IHE）或荷兰与弗兰德地区认证组织（NVAO）。这些外部保证机构，根据一定的认可标准，对高等教育评估机构进行资格认可，必要时还对评估活动进行元评价。
2.国内研究现状
国内对评估体系的研究还算比较丰富，一是提出高等教育评估质量保证策略：（叶国珍，2005；章兢等，2014；张应强等，2014；郝世绵，2015）提出形成国家、地方、高校和社会相结合的立体化的高等教育评估体系，高等教育评估质量在于明确高等教育评估的目的和目标，制定科学的评估方案，采集客观的有效数据和信息，有严格的评估程序，组织符合评估要求的专家队伍。二是笼统提出相关的高等教育评估质量保证策略：有笼统地针对解决高等教育质量保障或高等教育评估存在的问题，提出保证、提高评估质量的多项举措（冯永潮，2002；黄爱华，2004；苏永建，2013；钟秉林，2013；纪宝成，2013）。三是针对评估指标体系存在的问题而提出的改进策略：认为评价指标的确定是关键（陈玉琨，2001；刘军山等，2002；程金霞，2007；王战军等，2014）。
三、现有大学教育质量评估体系存在问题
我国大学教育评估发展较为完备，在促进大学教育发展和保障高等教育质量中起着举足轻重的作用。但我国大学教育评估无论在体制上，还是在理论和实践上都存在着诸多的问题。仅就具体的大学教育评估活动而言，主要在评估指标体系、评估信息、评估结果以及评估机构与评估人员等方面存在着较严重的缺陷与不足，影响着评估质量。
（一）大学教育评估指标体系
制定高等教育评估指标体系，至少要遵循科学性、导向性、整体优化、客观性、简易性以及定量与定性相结合等基本原则，全面反映评估的目的、价值主体的需要、价值客体的特征与属性。然而，我国大学教育评估指标体系存在的问题比较突出。例如，评估指标体系设计不够科学，盲目量化；评估内容的选择不够全面，尤其是末级指标（观测点）难以全面、准确地反映评估的目的、价值主体的需要价值客体的特征与属性；指标权重不够公正和科学；指标尺度模糊，不切实际。这些问题都影响着高等教育评估质量。
（二）大学教育评估信息
制定高等教育评估指标体系后，进入评估信息的采集与统计阶段。评估信息的采集就是根据指标体系（尤其是末级指标或观测点）采集与之相关的信息。由于受各种主客观因素的影响，导致所采集的评估信息常常失真。评估信息的失真主要表现為缺乏真实性、准确性、完整性，或几者兼之。例如，在普通高等学校本科教学工作水平评估中，采集指标“毕业论文设计”的评估信息，一般根据它的两个末级指标（观测点）“选题的性质、难度、份量、综合训练等情况”“论文或设计质量”，采用随机抽样、机械抽样、整群抽样、分层抽样等方法来获取。这些抽样方法中，分层抽样的误差相对小一些，其他抽样方法误差较大。然而，由于分层抽样较复杂，后续统计较烦琐，一般用得不多。如果采用不恰当的抽样方法，所采集的评估信息难以准确、全面、真实地反映该校“毕业论文设计”的实际情况和真实水平，从而影响评估质量。
（三）大学教育评估结果
采集、统计大学教育评估信息后，评估人员进行价值判断，得出评估结果。当前我国高等教育评估结果存在的主要问题是：做出一个“A”“B”“C”“D”或“优秀”“良好”“合格”“不合格”的等级判断，或得到一个“98”“85”“80”“78”的分數以后，没有对评估结果进行适当的解释；没有及时把评估结果反馈给包括政府、高校、学生、家长、用人单位等在内的评估用户者或利益相关者，或束之高阁或时过境迁；评估结果信度、效度不高；没有进一步考察评估结果带来的社会效应和经济效应；没有引导和帮助评估用户怎样适当地使用评估结果，等等。 （四）大学教育评估人员
在国外，评估是一种严格意义上的专业活动，评估人员必须经过严格的培训，并获得资格认可，才有资格参加评估活动。而我国还没有对高等教育评估人员的专业技能、专业理论知识等专业素养和专业操守提出严格的要求和规范，还没有建立基本的资质认可的准入制度和相关的退出制度。
（五）大学教育评估机构
1.独立性不强
我国绝大部分高等教育评估机构，直接由教育行政部门主办或挂靠相关教育行政管理部门，是政府机构改革的“副产品”。小部分挂靠高等院校或教育科研机构而设置的事业单位或民办非企业单位。极小数是由工商部门批准的民营公司的子机构。
2.专职评估人员水平欠缺
我国高等教育评估机构主要采取“小机构、大网络”的运作模式，专职评估人员的素质和能力水平尤为重要，相当程度上影响着评估工作的有效组织和开展。然而，现实情况是，除了教育部高等教育教学评估中心及挂靠科研机构的评估机构的专职评估人员水平较高，大部分评估机构中相当一部分人员是政府机构改革的冗员，即使是专职评估人员也出现年龄老化、数量较少、学历层次偏低、专业素养较低等问题，难以满足评估工作的需要。
3.研究开发能力薄弱
我国大多数大学教育评估机构经费不充足，专业水平不高，除了教育部高等教育教学评估中心及挂靠科研机构的评估机构的研发能力较好，大多数评估机构研发力量很薄弱，很少专门开展评估理论和评估技术研究。即使少数评估机构研发的评估指标体系，或以教育部评估指标体系为参照，执行上级教育行政部门的有关文件，或学习模仿国外的评估指标体系，消化创新得少。
4.权威性不强，公信力不高
目前，我国高等教育评估机构的数量不是很多，但开始出现“滥”的现象，好像任何机构只要愿意都可以发布大学排行榜、评估结论，引起轰动。又加之我国评估立法相当滞后，对评估机构的性质、地位、职能、义务、权利等没有明确的法律界定，这些都导致大学教育评估机构权威性不强、公信力不高。大学教育评估具有很强的社会导向作用，如果评估机构权威性不强、公信力不高，会造成社会资源的巨大浪费，还会误导评估用户。这是一个比较严重的问题。
四、“四位一体”大学教育质量评估体系构建
以解读评估的内涵为逻辑起点，以美国等国元评价标准为启示和借鉴，对我国高等教育评估质量标准的建构进行了初步的探索：①高等教育评估质量的前提性标准，要求进入高等教育评估市场的机构与人员获得认可，具备最基本的专业能力、资格水平。②原则性标准，为评估质量提供基本准则和整体把握。③技术性标准，为高等教育评估过程的重要环节提供技术规范。这三种标准相辅相成，形成一个高等教育评估质量标准体系，共同作用于评估质量的保证与提高。
1.高等教育评估质量的前提性标准
前提性标准，是高等教育评估质量的初始标准，即要求高等教育评估机构与人员获得认可，具备必要的专业能力、资格要求，才能进入评估市场。
我国现有的认可机构没有且不适宜于认可高等教育评估机构、评估人员。2002年国务院为了加强有关部门之间的协作配合，共同做好全国认证认可工作，建立了一年一度的全国认证认可工作部际联席会议制度。2006 年第五次全国认证认可工作部际联席会议，有22 个部门参与，而教育部从来没有参加过这个联席会议，因为这些认可机构没有开展对高等评估机构和评估人员的认可活動。这种现状给认可教育评估机构、评估人员带来了一定的障碍，也给其他认证机构参与教育评估业务设置了一定的壁垒。如今，我国高等评估机构和评估人员还没有意识到应该向这些相关认可机构提出认可申请。高等教育管理体系认证与高等教育评估存在着本质的不同。现有认可机构不宜认可高等教育评估机构与评估人员，需要建立新的认可机构专门对其进行认可。
我国高等教育评估机构和评估人员需要资格认可。对高等教育评估机构、评估人员进行认可和审查，判断、证明他们的专业能力、资质，防止不合格的评估机构和人员进入评估市场，保证评估机构和人员最起码的资质，并对不负责任、弄虚作假的评估机构和人员进行处罚，建立退出机制。
2.高等教育评估质量的原则性标准
原则性标准是对高等教育评估质量的整体把握，从基本准则层面上对高等教育评估质量提出规范和应然要求，并以观念或理念的形式贯穿于整个评估活动中。
高等教育评估要合理合情，即不仅要体现理性要求，而且要符合人文、情感、伦理等非理性要求。评估如果只合乎理性，忽视或违反人文、情感、伦理等非理性要求，只是一种片面的理性，评估质量不高。因此，高等教育评估质量的原则性标准之一，特別注重合理与合情的统一，即合乎人情与合乎理性的统一。
3.高等教育评估质量的技术性标准
技术性标准，是对高等教育评估全程的各个因素和环节，尤其是评估指标体系、评估信息的采集与统计、评估结果等质量的把握，从技术规范层面上提出的应然要求，以可操作的形式贯穿于评估全程中。
高等教育评估指标体系的质量标准。高等教育评估指标体系的质量标准，最重要的是正确性、独立性、实用性标准。正确性标准，要求高等教育评估指标体系完整、无偏离地体现评估目的或主体需要，正确地体现客体或对象的本质、属性、现实情况，还包括单个评估指标正确地表征着所要评估的分项目的内容；独立性标准，要求在同一个高等教育评估指标集合中的每个指标都各自表征一个独立的方面，它们之间相互独立，不存在因果关系，不能由一个指标推演出另一个指标，它们之间也不相互重叠，不存在所属和被所属关系，当然，也不能相互矛盾；实用性标准，要求高等教育评估指标体系有效地为用户服务，它包括高等教育评估指标体系应有利于内部用户（评估人员）继续开展评估活动还包括高等教育指标体系应反映外部用户（主要指目标用户）的需求和关注点，为目标用户服务。 高等教育评估信息采集与统计的质量标准。应遵循可靠性和正确性这两条最重要的标准。可靠性标准，是指所采集的高等教育评估信息与其所要表达的高等教育属性、本质、状况的一致性或吻合性；切实根据高等教育评估指标体系，尤其是末级指标的内涵去采集评估信息，所采集的评估信息与想要采集的评估信息一致，且完整地反映高等教育客观实际情况、属性、本质等。正确性标准，要求统计高等教育评估信息时，应采用适宜的统计方法与工具；在计量单位、范围、标准、时间限定等方面的统计口径应统一；还应剔除并校正高等教育评估信息中的虚假的异常值等。
高等教育评估结果的质量标准。高等教育评估结果最重要的标准是实用性、信度和效度标准。实用性标准，即对评估结果进行解释，解释应基于评估指标体系和高等教育本身，解释应采用适当的语言和方式，解释应是负责的。信度标准，要求高等教育评估结果具有一定的可靠性或稳定性，主要包括两方面：对同一评估对象施评一次的情况下，不同评估人員的评估结果之间应该具有一定的一致性；对同一评估对象施评多次的情况下，每次评估结果之间应该具有一定的稳定性。验证评估结果的信度，一般采用量化的相关分析，用相关系数的大小来表示信度的高低。效度标准，反映的是评估结果本身的正确程度，主要通过效标关联效度、多层次灰色综合评估结论效度检验模型等方法来验证。
最后，独立学院教育质量评估体系要落实到具体的内部保证和外部保证活动上才能实现。
五、结语
我国是高等教育大国，具有规模大、基数高的国情特点。高等教育评估在促进大学教育发展和保障高等教育质量中起着举足轻重的作用。本文建立的由政府、高校、社会组织和用人单位这四大主体构成的四位一体的大学教育质量评估体系，其目标就是要通过该体系的良性运作，进一步改进评估实践中出现的问题，保证提高评估质量。
参考文献：
[1]North Central.Association of College and Schools Commission on Institutions of Higher Education. Handbook of Accreditation（3rd edition ）[S]. Chicago： The Higher Learning Commission，2003（10）.
[2]QAA.Handbook for Institutional Audit：England and Northern Ireland[M].Mansfield：Quality Assurance Agency in Higher Education，2009.
[3]蔡正濤.高等教育质量社会评价体系重构[J].中国成人教育，2015（8）：42-44.
[4]周海涛，杜云英，刘 丽.高等教育质量认证模式和院校审核模式[J].山东高等教育，2015（5）.
[5]郝世绵，朱礼龙.四维权力结构和高等教育质量目标的实现机制——基于组织理论的视角[J].湖北第二师范学院学报，2015（1）.
[6]纪宝成.当前高等教育发展中的五大困境[J].中国高教研究，2013（5）.
[7]钟秉林.完善高等教育质量保障体系建设的探索——《普通高校本科教学评估成效与改革取向》评介[J].山东社会科学，2013（11）.
[8]张应强.高等教育质量观与高等教育大众化进程[J].江苏高教，2001（5）：8-13.
[9]杨彩霞.我国高等教育质量保障研究现状及展望[J].高等理科教育.2012（5）.
[10]吕 红.我国高等教育质量保障研究论文的文献计量分析[J].评价与管理，2012（3）：15-21.
[11]周晓琴，顾林刚.信息不对称与我国高等教育质量保证研究[J].宁波大学学报（教育科学版），2010，32（4）：56-60.
[12]田思舜，别敦荣.高等教育质量保证模式研究[J].高等教育研究，2006（7）：102.
[13]段永瑞，张希胜，王洪伟，等.高等院校教育质量评估——指标选取[J].教学研究，2007（1）：14-17.
中图分类号：G640文献标识码：A收稿日期：2017-04-23
一、引言
20世纪80年代以来，国际高等教育领域兴起了一场影响广泛的质量保障运动。尤其是从1998年10月联合国教科文组织（UNESCO）在巴黎召开首次世界高等教育大会以来，质量成为21 世纪国际高等教育政策与行动中的核心理念之一。党的十八届三中全会提出要深化教育领域综合改革，2015年第十八届中央委员会第五次全体会议公报明确指出要提高教育质量。可见，质量在大学教育中的地位愈显重要。为提高大学教育质量，建立更全面的高等教育评估体系，本课题从多种评价主体协同互动关系进行全方位分析，提出完善教育评估质量体系建议。
本课题首先分析了现有大学教育质量评估体系存在的问题，认为其在评估指标体系、评估信息、评估结果以及评估机构与评估人员五方面存在问题；接着构建“四位一体”大学教育质量评估体系，提出落实到具体活动中的方法。本文可能的贡献在于：①建构了我国独立学院教育评估质量的前提性标准、原则性标准，技术性标准，且三者相辅相成，形成一个独立学院教育评估质量标准体系，为独立学院教育质量评价体系提供参考。②较系统地探索了我国独立学院评估质量内部保证和外部保证的具体实施，为政府部门进一歩开展教育质量评估研究提供参考，有利于管理部门完善相关政策法规。
二、国内外研究文献综述
1.国外研究现状
世界高等教育质量评估发展迅速，教育质量评价主体趋向多元化（蔡正涛，2015），逐渐形成了质量认证、院校审核、政府评估、自我评估四种基本模式（周海涛等，2015）。国外高等教育评估质量保证内部评级研究主要集中在元评价、优秀而敬业的专业评估人员、相关的法律法规、科学合理的评估方案、规范的评估程序等方面（Chris Clarke et al，2014；赵明，2014；倪康，2015；邱均平、欧玉芳，2015；贾秀险，2015）。西方发达国家为了保证高等教育评估质量，还专门设置了外部保证机构，如美国的非官方机构高等教育认证委员会（COPA），美国的官方机构教育部（USDE），荷兰的高等教育督导团（IHE）或荷兰与弗兰德地区认证组织（NVAO）。这些外部保证机构，根据一定的认可标准，对高等教育评估机构进行资格认可，必要时还对评估活动进行元评价。
2.国内研究现状
国内对评估体系的研究还算比较丰富，一是提出高等教育评估质量保证策略：（叶国珍，2005；章兢等，2014；张应强等，2014；郝世绵，2015）提出形成国家、地方、高校和社会相结合的立体化的高等教育评估体系，高等教育评估质量在于明确高等教育评估的目的和目标，制定科学的评估方案，采集客观的有效数据和信息，有严格的评估程序，组织符合评估要求的专家队伍。二是笼统提出相关的高等教育评估质量保证策略：有笼统地针对解决高等教育质量保障或高等教育评估存在的问题，提出保证、提高评估质量的多项举措（冯永潮，2002；黄爱华，2004；苏永建，2013；钟秉林，2013；纪宝成，2013）。三是针对评估指标体系存在的问题而提出的改进策略：认为评价指标的确定是关键（陈玉琨，2001；刘军山等，2002；程金霞，2007；王战军等，2014）。
三、现有大学教育质量评估体系存在问题
我国大学教育评估发展较为完备，在促进大学教育发展和保障高等教育质量中起着举足轻重的作用。但我国大学教育评估无论在体制上，还是在理论和实践上都存在着诸多的问题。仅就具体的大学教育评估活动而言，主要在评估指标体系、评估信息、评估结果以及评估机构与评估人员等方面存在着较严重的缺陷与不足，影响着评估质量。
（一）大学教育评估指标体系
制定高等教育评估指标体系，至少要遵循科学性、导向性、整体优化、客观性、简易性以及定量与定性相结合等基本原则，全面反映评估的目的、价值主体的需要、价值客体的特征与属性。然而，我国大学教育评估指标体系存在的问题比较突出。例如，评估指标体系设计不够科学，盲目量化；评估内容的选择不够全面，尤其是末级指标（观测点）难以全面、准确地反映评估的目的、价值主体的需要价值客体的特征与属性；指标权重不够公正和科学；指标尺度模糊，不切实际。这些问题都影响着高等教育评估质量。
（二）大学教育评估信息
制定高等教育评估指标体系后，进入评估信息的采集与统计阶段。评估信息的采集就是根据指标体系（尤其是末级指标或观测点）采集与之相关的信息。由于受各种主客观因素的影响，导致所采集的评估信息常常失真。评估信息的失真主要表现為缺乏真实性、准确性、完整性，或几者兼之。例如，在普通高等学校本科教学工作水平评估中，采集指标“毕业论文设计”的评估信息，一般根据它的两个末级指标（观测点）“选题的性质、难度、份量、综合训练等情况”“论文或设计质量”，采用随机抽样、机械抽样、整群抽样、分层抽样等方法来获取。这些抽样方法中，分层抽样的误差相对小一些，其他抽样方法误差较大。然而，由于分层抽样较复杂，后续统计较烦琐，一般用得不多。如果采用不恰当的抽样方法，所采集的评估信息难以准确、全面、真实地反映该校“毕业论文设计”的实际情况和真实水平，从而影响评估质量。
（三）大学教育评估结果
采集、统计大学教育评估信息后，评估人员进行价值判断，得出评估结果。当前我国高等教育评估结果存在的主要问题是：做出一个“A”“B”“C”“D”或“优秀”“良好”“合格”“不合格”的等级判断，或得到一个“98”“85”“80”“78”的分數以后，没有对评估结果进行适当的解释；没有及时把评估结果反馈给包括政府、高校、学生、家长、用人单位等在内的评估用户者或利益相关者，或束之高阁或时过境迁；评估结果信度、效度不高；没有进一步考察评估结果带来的社会效应和经济效应；没有引导和帮助评估用户怎样适当地使用评估结果，等等。 （四）大学教育评估人员
在国外，评估是一种严格意义上的专业活动，评估人员必须经过严格的培训，并获得资格认可，才有资格参加评估活动。而我国还没有对高等教育评估人员的专业技能、专业理论知识等专业素养和专业操守提出严格的要求和规范，还没有建立基本的资质认可的准入制度和相关的退出制度。
（五）大学教育评估机构
1.独立性不强
我国绝大部分高等教育评估机构，直接由教育行政部门主办或挂靠相关教育行政管理部门，是政府机构改革的“副产品”。小部分挂靠高等院校或教育科研机构而设置的事业单位或民办非企业单位。极小数是由工商部门批准的民营公司的子机构。
2.专职评估人员水平欠缺
我国高等教育评估机构主要采取“小机构、大网络”的运作模式，专职评估人员的素质和能力水平尤为重要，相当程度上影响着评估工作的有效组织和开展。然而，现实情况是，除了教育部高等教育教学评估中心及挂靠科研机构的评估机构的专职评估人员水平较高，大部分评估机构中相当一部分人员是政府机构改革的冗员，即使是专职评估人员也出现年龄老化、数量较少、学历层次偏低、专业素养较低等问题，难以满足评估工作的需要。
3.研究开发能力薄弱
我国大多数大学教育评估机构经费不充足，专业水平不高，除了教育部高等教育教学评估中心及挂靠科研机构的评估机构的研发能力较好，大多数评估机构研发力量很薄弱，很少专门开展评估理论和评估技术研究。即使少数评估机构研发的评估指标体系，或以教育部评估指标体系为参照，执行上级教育行政部门的有关文件，或学习模仿国外的评估指标体系，消化创新得少。
4.权威性不强，公信力不高
目前，我国高等教育评估机构的数量不是很多，但开始出现“滥”的现象，好像任何机构只要愿意都可以发布大学排行榜、评估结论，引起轰动。又加之我国评估立法相当滞后，对评估机构的性质、地位、职能、义务、权利等没有明确的法律界定，这些都导致大学教育评估机构权威性不强、公信力不高。大学教育评估具有很强的社会导向作用，如果评估机构权威性不强、公信力不高，会造成社会资源的巨大浪费，还会误导评估用户。这是一个比较严重的问题。
四、“四位一体”大学教育质量评估体系构建
以解读评估的内涵为逻辑起点，以美国等国元评价标准为启示和借鉴，对我国高等教育评估质量标准的建构进行了初步的探索：①高等教育评估质量的前提性标准，要求进入高等教育评估市场的机构与人员获得认可，具备最基本的专业能力、资格水平。②原则性标准，为评估质量提供基本准则和整体把握。③技术性标准，为高等教育评估过程的重要环节提供技术规范。这三种标准相辅相成，形成一个高等教育评估质量标准体系，共同作用于评估质量的保证与提高。
1.高等教育评估质量的前提性标准
前提性标准，是高等教育评估质量的初始标准，即要求高等教育评估机构与人员获得认可，具备必要的专业能力、资格要求，才能进入评估市场。
我国现有的认可机构没有且不适宜于认可高等教育评估机构、评估人员。2002年国务院为了加强有关部门之间的协作配合，共同做好全国认证认可工作，建立了一年一度的全国认证认可工作部际联席会议制度。2006 年第五次全国认证认可工作部际联席会议，有22 个部门参与，而教育部从来没有参加过这个联席会议，因为这些认可机构没有开展对高等评估机构和评估人员的认可活動。这种现状给认可教育评估机构、评估人员带来了一定的障碍，也给其他认证机构参与教育评估业务设置了一定的壁垒。如今，我国高等评估机构和评估人员还没有意识到应该向这些相关认可机构提出认可申请。高等教育管理体系认证与高等教育评估存在着本质的不同。现有认可机构不宜认可高等教育评估机构与评估人员，需要建立新的认可机构专门对其进行认可。
我国高等教育评估机构和评估人员需要资格认可。对高等教育评估机构、评估人员进行认可和审查，判断、证明他们的专业能力、资质，防止不合格的评估机构和人员进入评估市场，保证评估机构和人员最起码的资质，并对不负责任、弄虚作假的评估机构和人员进行处罚，建立退出机制。
2.高等教育评估质量的原则性标准
原则性标准是对高等教育评估质量的整体把握，从基本准则层面上对高等教育评估质量提出规范和应然要求，并以观念或理念的形式贯穿于整个评估活动中。
高等教育评估要合理合情，即不仅要体现理性要求，而且要符合人文、情感、伦理等非理性要求。评估如果只合乎理性，忽视或违反人文、情感、伦理等非理性要求，只是一种片面的理性，评估质量不高。因此，高等教育评估质量的原则性标准之一，特別注重合理与合情的统一，即合乎人情与合乎理性的统一。
3.高等教育评估质量的技术性标准
技术性标准，是对高等教育评估全程的各个因素和环节，尤其是评估指标体系、评估信息的采集与统计、评估结果等质量的把握，从技术规范层面上提出的应然要求，以可操作的形式贯穿于评估全程中。
高等教育评估指标体系的质量标准。高等教育评估指标体系的质量标准，最重要的是正确性、独立性、实用性标准。正确性标准，要求高等教育评估指标体系完整、无偏离地体现评估目的或主体需要，正确地体现客体或对象的本质、属性、现实情况，还包括单个评估指标正确地表征着所要评估的分项目的内容；独立性标准，要求在同一个高等教育评估指标集合中的每个指标都各自表征一个独立的方面，它们之间相互独立，不存在因果关系，不能由一个指标推演出另一个指标，它们之间也不相互重叠，不存在所属和被所属关系，当然，也不能相互矛盾；实用性标准，要求高等教育评估指标体系有效地为用户服务，它包括高等教育评估指标体系应有利于内部用户（评估人员）继续开展评估活动还包括高等教育指标体系应反映外部用户（主要指目标用户）的需求和关注点，为目标用户服务。 高等教育评估信息采集与统计的质量标准。应遵循可靠性和正确性这两条最重要的标准。可靠性标准，是指所采集的高等教育评估信息与其所要表达的高等教育属性、本质、状况的一致性或吻合性；切实根据高等教育评估指标体系，尤其是末级指标的内涵去采集评估信息，所采集的评估信息与想要采集的评估信息一致，且完整地反映高等教育客观实际情况、属性、本质等。正确性标准，要求统计高等教育评估信息时，应采用适宜的统计方法与工具；在计量单位、范围、标准、时间限定等方面的统计口径应统一；还应剔除并校正高等教育评估信息中的虚假的异常值等。
高等教育评估结果的质量标准。高等教育评估结果最重要的标准是实用性、信度和效度标准。实用性标准，即对评估结果进行解释，解释应基于评估指标体系和高等教育本身，解释应采用适当的语言和方式，解释应是负责的。信度标准，要求高等教育评估结果具有一定的可靠性或稳定性，主要包括两方面：对同一评估对象施评一次的情况下，不同评估人員的评估结果之间应该具有一定的一致性；对同一评估对象施评多次的情况下，每次评估结果之间应该具有一定的稳定性。验证评估结果的信度，一般采用量化的相关分析，用相关系数的大小来表示信度的高低。效度标准，反映的是评估结果本身的正确程度，主要通过效标关联效度、多层次灰色综合评估结论效度检验模型等方法来验证。
最后，独立学院教育质量评估体系要落实到具体的内部保证和外部保证活动上才能实现。
五、结语
我国是高等教育大国，具有规模大、基数高的国情特点。高等教育评估在促进大学教育发展和保障高等教育质量中起着举足轻重的作用。本文建立的由政府、高校、社会组织和用人单位这四大主体构成的四位一体的大学教育质量评估体系，其目标就是要通过该体系的良性运作，进一步改进评估实践中出现的问题，保证提高评估质量。
参考文献：
[1]North Central.Association of College and Schools Commission on Institutions of Higher Education. Handbook of Accreditation（3rd edition ）[S]. Chicago： The Higher Learning Commission，2003（10）.
[2]QAA.Handbook for Institutional Audit：England and Northern Ireland[M].Mansfield：Quality Assurance Agency in Higher Education，2009.
[3]蔡正濤.高等教育质量社会评价体系重构[J].中国成人教育，2015（8）：42-44.
[4]周海涛，杜云英，刘 丽.高等教育质量认证模式和院校审核模式[J].山东高等教育，2015（5）.
[5]郝世绵，朱礼龙.四维权力结构和高等教育质量目标的实现机制——基于组织理论的视角[J].湖北第二师范学院学报，2015（1）.
[6]纪宝成.当前高等教育发展中的五大困境[J].中国高教研究，2013（5）.
[7]钟秉林.完善高等教育质量保障体系建设的探索——《普通高校本科教学评估成效与改革取向》评介[J].山东社会科学，2013（11）.
[8]张应强.高等教育质量观与高等教育大众化进程[J].江苏高教，2001（5）：8-13.
[9]杨彩霞.我国高等教育质量保障研究现状及展望[J].高等理科教育.2012（5）.
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