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【摘 要】职业教育课程直接关系到职业教育目标的实现和学生职业能力的有效提高。本文从职业教育课程的特征出发，论述了职业教育课程改革必须是系统性的改革，从改变职业教育观念入手，以职业能力和岗位需求为核心，完善产学合作机制，推动职业教育课程的改革。
【关键词】职业教育 课程 认识 思考
【中图分类号】G647 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2012）08－0183－02
职业教育课程直接关系职业教育目标的实现和学生职业能力的有效提高。因此，当前职业院校不断深化教育教学改革，推进工学结合模式下的职业教育课程改革，必须从改变职业教育观念入手，以职业能力和岗位需求为核心，不断完善产学研合作机制，切实提升人才培养规格和质量。
一、职业教育课程的定义及特征
不同类型的学校教育受其培养目标的限制，其课程设置是不同的。职业教育课程呈现出与普通教育不同的特征，最大的差异在于其培养目标是为了培养学生的职业能力，即定向性、实践性、适应性、双重性以及昂贵性等特点。职业教育课程的定向性是指课程设置要定向于一定的职业或者职业群；适应性是指课程设置必须能够适应特定区域、特定职业的需要；实践性是指课程设置必须以学生的动手实践能力的提高为宗旨；双重性是指职业教育课程的评价要依据两个标准即校内成功标准和校外成功标准进行评价；昂贵性是指职业教育课程的实施比普通教育需要更多的设备，尤其是大量的实训设施和耗材、设备维修、保养以及其他费用。因此，我们可以把职业教育课程定义为：为连接职业岗位的职业资格结构与职业教育机构的培养目标结构，职业学校为学生获得相应的职业能力结构而开设的课程。
二、当前职业教育课程存在的问题
1．职业教育课程的学科化倾向导致重理论、轻实践
职业教育课程的学科化是一个不争的事实，其表现在课程的内容上注重学科知识的系统性，按照知识本身的逻辑顺序安排课程进度，强调学科知识的完备性、系统性和储备性，与企业的工作结构和实际流程、学生的学习条件和学习需要脱节。课堂教学重视理论知识的教学，忽视实践能力的培养，仍以教师为中心，以理论传授为主，未能摆脱知识逻辑的控制，面对事实上学习困难的职校学生，只能是低效率的教学。
学科化倾向的职业教育课程观内隐藏的知识范式是现代性“知识型”。所谓“知识型”是指“关涉知识与认识者的关系、知识与认识对象的关系、知识与社会的关系以及知识作为一种陈述本身的逻辑问题等而产生的，具有逻辑一致性的回答所构成和产生的、具有结构性特征的知识形态”，“知识型是一个时期所有知识生产、辩护、传播与应用的标准”。因此，在这样的知识标准规定下的课程核心内容是具有自身逻辑体系的科学知识，所有与现代性知识型不相符的都不能作为知识传播。而起源于学徒制的职业教育课程中内涵的经验学习都被这种知识范式排除在外，尤其是以个体默会的方式学习的职业操作技能和经验等，在这种知识范式下永远是“另类”，这也是普通教育和职业教育社会地位不平衡的一个重要原因。
2．职业教育课程的内容与社会需求之间存在着结构性错位
社会需求是职业教育课程设置的前提，社会需求体现了在一定社会的政治制度、经济制度以及与之相适应的教育制度下教育的培养目标和任务，特别是职业教育作为就业导向的教育，这是影响职业教育课程开发与设置的最直接因素。社会需求主要表现为行业、地区对专业建设的选择导向作用，即用人部门对专业的认可和评价因素。经济发展的不平衡性使得劳动力市场呈现不同的社会需求态势，地区、行业或产业的需求信息更多的具有不对称性，故专业建设不能“大一统”，其课程设置需要根据地区、行业发展的需要适时的进行调整。在市场经济条件下，职业教育的课程设置应根据动态的劳动市场相对灵活地进行，但目前我国劳动力市场的不完善，职业院校对劳动力市场的反应迟滞等，使职业教育还不能真正做到面向劳动力市场、服务劳动力市场。其中政府投入不足和职业院校办学资金紧张，导致了社会需求的工科实训设备投入太少，以致职业院校的专业设置文科比重较大，其课程设置也是以学科理论课程为主，与社会急需的技能型人才培养相距甚远，这是造成职业教育课程的内容与社会需求结构错位的重要原因。
3．课程结构和比例的不合理
我国传统职业教育的课程通常被称为“三段式”的课程，其基本思想之一就是把职业教育课程划分为文化基础课、专业基础课和专业课。由于近年来对职业教育实训课程的重视，现在通常把专业基础课和专业课合并为专业理论课，实训课程又称为实践课，所以整个职业教育的课程结构被分为文化基础课、专业理论课、实践课三部分。
“三段式”课程的分类和等级排序中蕴涵着关于职业教育课程的普通论与专业论、学科论与职业论、基础论与实用论的争论，究其实质还是对职业教育本质属性的争论。“三段式”课程在其实质上只能是普通教育的职业化改造，并没有摆脱普通教育的束缚，其根本思想还在于重视理论知识的储备，因此，这种普通教育课程的职业化改造不可能也无法触及职业教育的核心。课程比例是指文化课、专业理论课和实践课三者各自占总课时的权重，以及三者之间的相对比重关系。传统职业教育课程中，文化课所占比重少一些，专业理论课所占比重较大，而实践课处于这两者之间。这种课程比例所折射出的课程目标包含着人们对面向特定职业的教育会使个体陷入某种狭隘的发展轨道，最终成为经济发展工具之担心，而恰恰正是这种担心造就了今日之职业教育职业特征不明显的缺陷。
上述问题的根本在于对职业教育的本质属性认识不清，甚至是将职业教育看成是普通教育在职业领域内的延伸，抹杀了职业教育作为一种教育类型应有的地位。职业教育是专门教育中以工作体系为基本教育内容的教育，工作体系的教育内容主要是技艺。所以职业教育之根在工作体系，学校形态的职业教育与其说是通过学校来实施职业教育，不如说是职业教育改变了学校形态。
三、职业教育课程的改革策略 1．转变职业教育观，实行课程变革。
职业教育观，就是对职业教育的根本观点和根本看法。教育观最为核心的是教育的价值取向。职业教育的价值取向就是在职业教育的诸要素以及诸要素在职业教育过程中发生冲突、矛盾、关系时，教育主体所持的基本价值立场、价值态度和基本价值倾向。
职业教育就其本身来说，至少有三个要素，即教育者有目的的活动、教育资料、教育对象，其中教育者活动的目的产生于对社会需求的选择，归根到底受社会需求以及社会条件的制约；教育资料源于文化；教育对象是有待培养的人，如此一来至少产生三种不同的职业教育价值取向，即“社会本位”、“儿童本位”、“文化本位”。而目前对职业教育的研究是基于对职业研究的基础上的，“职业的研究涉及职业教育存在与发展的基础”，“建立在教育职业概念而以职业科学为基础的教学论，即所谓的职业教学论，或‘职业的教学论’，不是以‘专业科学’为逻辑起点，因而不再强调由专业科学导出的基础性和专业性内容，也不再强调建立在此基础上的专业科学系统和专业学科结构的学习，而是将职业及其领域作为连接该职业领域内所有一系列教育职业的纽带”。“处于职业教育‘教’与‘学’过程中心的，也不再是专业理论内容的传授，而更多的是经由职业实践——工作过程分析和归纳所确定的重要职业能力的培养。”
2．以职业能力和岗位需求为核心设置课程
传统职业教育课程过于强调学科知识的系统传授，如果说代表了所有“文化本位”的职业教育课程的特征的话，那么，其直接的结果就是偏废了其他两者的需求，即不顾社会和个体的需要，在后现代性知识范式下，知识具有文化性、境域性、价值性等特征，也就是说“任何知识在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言文化等因素之中的，任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达的，而且更是由所位于的整个意义系统来表达的；离开了这种特定的境域，既不存在任何知的知识，也不存在任何的认识主体和认识行为。”因此，技术、经验、默会体验等才得以取得被传播、教育的合法性基础，随着技术独立性地位的重新被确立，技术学范式成为职业教育课程研究的基本范式之一，其核心“就是在吸收技术学理论的基础上所获得的关于职业教育课程基本问题的系列共识，这些共识能整合职业教育课程领域的大量研究力量，长时间地聚焦于职业教育课程的某些基本问题，达到拓展职业教育课程研究领域，并更深刻地理解职业教育课程问题的目的。”特定的职业能力与特定的岗位总是与特定的技术联系在一起的，独特的技术要求是不同岗位之间差异的一个表征，也是构成职业能力中专业能力的核心部分。因此，以职业能力和岗位需求为核心来设置课程，就必须充分考虑到特定职业和特定岗位所要求的独特的技术要求。
3．完善产学研合作机制，促进职业教育课程改革。
职业教育要发展，必须走产学研结合之路，已经成为职业教育发展的共识。完善产学研合作制度，深化校企合作，是目前职业教育课程改革的重要措施。加强学校与企业的联合办学可以促进学校不断改进专业、课程的设置，使学校不再闭门教学，而能及时地了解社会需求和企业工作岗位需求，尤其是特定岗位对专业能力的要求，促进职业院校进行课程改革，而不是在封闭的学科系统内实现自我循环。职业教育课程的开发应当反映企业的需要，吸收企业界人士的参与，把职业岗位要求作为课程开发的基础，教育界和企业界相互渗透，使职业教育课程具有针对性和实用性，充分体现职业教育的特色。职业院校与企业合作，还可以解决职业院校实训设备和师资问题。推动产学研合作，政府应在政策上扶持产学合作机制的建立和完善，给予企业和院校一定的优惠政策，鼓励企业和院校联手开发课程，这样才可能真正解决职业教育课程改革的动力问题。
参考文献
1 石伟平、徐国庆.职业教育课程开发技术［M］.上海：上海教育出版社，2006
2 石中英.知识转型与教育改革［M］.北京：教育科学出版社，2001
3 徐国庆.职业教育原理［M］.上海：上海教育出版社，2007
4 姜大源.职业教育学研究新论［M］.北京：教育科学出版社，2007
5 石中英.教育哲学导论［M］.北京：北京师范大学出版社，2004
【关键词】职业教育 课程 认识 思考
【中图分类号】G647 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2012）08－0183－02
职业教育课程直接关系职业教育目标的实现和学生职业能力的有效提高。因此，当前职业院校不断深化教育教学改革，推进工学结合模式下的职业教育课程改革，必须从改变职业教育观念入手，以职业能力和岗位需求为核心，不断完善产学研合作机制，切实提升人才培养规格和质量。
一、职业教育课程的定义及特征
不同类型的学校教育受其培养目标的限制，其课程设置是不同的。职业教育课程呈现出与普通教育不同的特征，最大的差异在于其培养目标是为了培养学生的职业能力，即定向性、实践性、适应性、双重性以及昂贵性等特点。职业教育课程的定向性是指课程设置要定向于一定的职业或者职业群；适应性是指课程设置必须能够适应特定区域、特定职业的需要；实践性是指课程设置必须以学生的动手实践能力的提高为宗旨；双重性是指职业教育课程的评价要依据两个标准即校内成功标准和校外成功标准进行评价；昂贵性是指职业教育课程的实施比普通教育需要更多的设备，尤其是大量的实训设施和耗材、设备维修、保养以及其他费用。因此，我们可以把职业教育课程定义为：为连接职业岗位的职业资格结构与职业教育机构的培养目标结构，职业学校为学生获得相应的职业能力结构而开设的课程。
二、当前职业教育课程存在的问题
1．职业教育课程的学科化倾向导致重理论、轻实践
职业教育课程的学科化是一个不争的事实，其表现在课程的内容上注重学科知识的系统性，按照知识本身的逻辑顺序安排课程进度，强调学科知识的完备性、系统性和储备性，与企业的工作结构和实际流程、学生的学习条件和学习需要脱节。课堂教学重视理论知识的教学，忽视实践能力的培养，仍以教师为中心，以理论传授为主，未能摆脱知识逻辑的控制，面对事实上学习困难的职校学生，只能是低效率的教学。
学科化倾向的职业教育课程观内隐藏的知识范式是现代性“知识型”。所谓“知识型”是指“关涉知识与认识者的关系、知识与认识对象的关系、知识与社会的关系以及知识作为一种陈述本身的逻辑问题等而产生的，具有逻辑一致性的回答所构成和产生的、具有结构性特征的知识形态”，“知识型是一个时期所有知识生产、辩护、传播与应用的标准”。因此，在这样的知识标准规定下的课程核心内容是具有自身逻辑体系的科学知识，所有与现代性知识型不相符的都不能作为知识传播。而起源于学徒制的职业教育课程中内涵的经验学习都被这种知识范式排除在外，尤其是以个体默会的方式学习的职业操作技能和经验等，在这种知识范式下永远是“另类”，这也是普通教育和职业教育社会地位不平衡的一个重要原因。
2．职业教育课程的内容与社会需求之间存在着结构性错位
社会需求是职业教育课程设置的前提，社会需求体现了在一定社会的政治制度、经济制度以及与之相适应的教育制度下教育的培养目标和任务，特别是职业教育作为就业导向的教育，这是影响职业教育课程开发与设置的最直接因素。社会需求主要表现为行业、地区对专业建设的选择导向作用，即用人部门对专业的认可和评价因素。经济发展的不平衡性使得劳动力市场呈现不同的社会需求态势，地区、行业或产业的需求信息更多的具有不对称性，故专业建设不能“大一统”，其课程设置需要根据地区、行业发展的需要适时的进行调整。在市场经济条件下，职业教育的课程设置应根据动态的劳动市场相对灵活地进行，但目前我国劳动力市场的不完善，职业院校对劳动力市场的反应迟滞等，使职业教育还不能真正做到面向劳动力市场、服务劳动力市场。其中政府投入不足和职业院校办学资金紧张，导致了社会需求的工科实训设备投入太少，以致职业院校的专业设置文科比重较大，其课程设置也是以学科理论课程为主，与社会急需的技能型人才培养相距甚远，这是造成职业教育课程的内容与社会需求结构错位的重要原因。
3．课程结构和比例的不合理
我国传统职业教育的课程通常被称为“三段式”的课程，其基本思想之一就是把职业教育课程划分为文化基础课、专业基础课和专业课。由于近年来对职业教育实训课程的重视，现在通常把专业基础课和专业课合并为专业理论课，实训课程又称为实践课，所以整个职业教育的课程结构被分为文化基础课、专业理论课、实践课三部分。
“三段式”课程的分类和等级排序中蕴涵着关于职业教育课程的普通论与专业论、学科论与职业论、基础论与实用论的争论，究其实质还是对职业教育本质属性的争论。“三段式”课程在其实质上只能是普通教育的职业化改造，并没有摆脱普通教育的束缚，其根本思想还在于重视理论知识的储备，因此，这种普通教育课程的职业化改造不可能也无法触及职业教育的核心。课程比例是指文化课、专业理论课和实践课三者各自占总课时的权重，以及三者之间的相对比重关系。传统职业教育课程中，文化课所占比重少一些，专业理论课所占比重较大，而实践课处于这两者之间。这种课程比例所折射出的课程目标包含着人们对面向特定职业的教育会使个体陷入某种狭隘的发展轨道，最终成为经济发展工具之担心，而恰恰正是这种担心造就了今日之职业教育职业特征不明显的缺陷。
上述问题的根本在于对职业教育的本质属性认识不清，甚至是将职业教育看成是普通教育在职业领域内的延伸，抹杀了职业教育作为一种教育类型应有的地位。职业教育是专门教育中以工作体系为基本教育内容的教育，工作体系的教育内容主要是技艺。所以职业教育之根在工作体系，学校形态的职业教育与其说是通过学校来实施职业教育，不如说是职业教育改变了学校形态。
三、职业教育课程的改革策略 1．转变职业教育观，实行课程变革。
职业教育观，就是对职业教育的根本观点和根本看法。教育观最为核心的是教育的价值取向。职业教育的价值取向就是在职业教育的诸要素以及诸要素在职业教育过程中发生冲突、矛盾、关系时，教育主体所持的基本价值立场、价值态度和基本价值倾向。
职业教育就其本身来说，至少有三个要素，即教育者有目的的活动、教育资料、教育对象，其中教育者活动的目的产生于对社会需求的选择，归根到底受社会需求以及社会条件的制约；教育资料源于文化；教育对象是有待培养的人，如此一来至少产生三种不同的职业教育价值取向，即“社会本位”、“儿童本位”、“文化本位”。而目前对职业教育的研究是基于对职业研究的基础上的，“职业的研究涉及职业教育存在与发展的基础”，“建立在教育职业概念而以职业科学为基础的教学论，即所谓的职业教学论，或‘职业的教学论’，不是以‘专业科学’为逻辑起点，因而不再强调由专业科学导出的基础性和专业性内容，也不再强调建立在此基础上的专业科学系统和专业学科结构的学习，而是将职业及其领域作为连接该职业领域内所有一系列教育职业的纽带”。“处于职业教育‘教’与‘学’过程中心的，也不再是专业理论内容的传授，而更多的是经由职业实践——工作过程分析和归纳所确定的重要职业能力的培养。”
2．以职业能力和岗位需求为核心设置课程
传统职业教育课程过于强调学科知识的系统传授，如果说代表了所有“文化本位”的职业教育课程的特征的话，那么，其直接的结果就是偏废了其他两者的需求，即不顾社会和个体的需要，在后现代性知识范式下，知识具有文化性、境域性、价值性等特征，也就是说“任何知识在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言文化等因素之中的，任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达的，而且更是由所位于的整个意义系统来表达的；离开了这种特定的境域，既不存在任何知的知识，也不存在任何的认识主体和认识行为。”因此，技术、经验、默会体验等才得以取得被传播、教育的合法性基础，随着技术独立性地位的重新被确立，技术学范式成为职业教育课程研究的基本范式之一，其核心“就是在吸收技术学理论的基础上所获得的关于职业教育课程基本问题的系列共识，这些共识能整合职业教育课程领域的大量研究力量，长时间地聚焦于职业教育课程的某些基本问题，达到拓展职业教育课程研究领域，并更深刻地理解职业教育课程问题的目的。”特定的职业能力与特定的岗位总是与特定的技术联系在一起的，独特的技术要求是不同岗位之间差异的一个表征，也是构成职业能力中专业能力的核心部分。因此，以职业能力和岗位需求为核心来设置课程，就必须充分考虑到特定职业和特定岗位所要求的独特的技术要求。
3．完善产学研合作机制，促进职业教育课程改革。
职业教育要发展，必须走产学研结合之路，已经成为职业教育发展的共识。完善产学研合作制度，深化校企合作，是目前职业教育课程改革的重要措施。加强学校与企业的联合办学可以促进学校不断改进专业、课程的设置，使学校不再闭门教学，而能及时地了解社会需求和企业工作岗位需求，尤其是特定岗位对专业能力的要求，促进职业院校进行课程改革，而不是在封闭的学科系统内实现自我循环。职业教育课程的开发应当反映企业的需要，吸收企业界人士的参与，把职业岗位要求作为课程开发的基础，教育界和企业界相互渗透，使职业教育课程具有针对性和实用性，充分体现职业教育的特色。职业院校与企业合作，还可以解决职业院校实训设备和师资问题。推动产学研合作，政府应在政策上扶持产学合作机制的建立和完善，给予企业和院校一定的优惠政策，鼓励企业和院校联手开发课程，这样才可能真正解决职业教育课程改革的动力问题。
参考文献
1 石伟平、徐国庆.职业教育课程开发技术［M］.上海：上海教育出版社，2006
2 石中英.知识转型与教育改革［M］.北京：教育科学出版社，2001
3 徐国庆.职业教育原理［M］.上海：上海教育出版社，2007
4 姜大源.职业教育学研究新论［M］.北京：教育科学出版社，2007
5 石中英.教育哲学导论［M］.北京：北京师范大学出版社，2004