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【关键词】探究性学习 活动 误区
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）05A-0009-01
新课程实施十余年来，探究性学习的理念逐渐深入到广大一线教师的脑海中。但是，在实际教学中，这样的教学方式对于学生的发展起到何种程度的帮助，对于课堂教学的实效性起到怎样的促进作用，还要看教师对于“探究性学习”把握的程度，火候不到的探究，可能徒有其表，起不到实际的作用。
一、探究指向不明确
探究性学习是一种学生能够根据探究内容，自主选择方法、形式、过程，通过操作、比较、合作交流等手段得出结论或者找到解题方法的学习方式。学生在此过程中，知识技能、情感态度和价值观都将得到发展。而在实际教学中，有的教师对环节的设计是为了“探究”而“探究”，设计的内容毫无指向性。比如在教学《角的认识》时，一位教师在“比较角的大小”教学环节中，设计这样的探究活动：“观察几幅扇面图，用活动角试一试，你发现角的大小与什么有关？”其实扇面是个很好的教学素材，但是学生并不知道角的大小由哪些因素决定，因而学生在经过漫无目的的操作后还是没能发现其中的奥妙。在这里，学生将角的大小与扇面的大小混淆起来，没有明晰的探究方向。这样的探究活动事与愿违，倒不如直接用活动角让学生进行探究来得明确一点。
二、探究目的太明显
在教学中有一些有趣的现象：有的内容学生已经“一目了然”，但是偏偏被教师束缚到“探究”的框架中去，演一场没有悬念的“好戏”。例如在教学《长方形和正方形的面积》时，一位教师设计了这样的探究环节：用小正方形沿着长方形的长摆一摆，再沿着长方形的宽摆一摆，计算摆的小正方形的个数并填写在下面的表格中（见表1）。学生在这样的目标指引下，缺乏必要的思考，对长方形的面积计算更无需探究，实际上只是教师暗示的一种验算罢了。另一位教师设计了这样的环节：想一想，长方形的面积与什么有关？你能运用小正方形算出长方形的面积吗？填写表格并观察，你发现了什么？（见表2）。不同的表格反映出教师不同的引领方法，第二位教师的设计更符合探究的要求。教师在进行教学设计时，要充分相信学生的能力，让学生放手去探求追问，只有这样，才能让学生的思维得到发展，才能真正促进学生发展。
三、探究活动没有思维深度
课堂上的探究活动应当有一定的思维深度，能够对学生的思维有一定的启发，让学生有所收益。教师在设计探究性活动时，要注意避开不具备思维价值的问题。比如在教学《角的认识》中，学生认识了角的特点后，为了巩固学生对角的特点的深层次把握，教师设计了这样的探究活动：
师：你们认识了角，想不想自己来做一个角呢？老师今天要跟大家玩一个游戏：小组代表抽号码拿到对应的材料，然后小组合作，做出一个角来。
（预设材料：两根小木棒、一根牙签、一根细铅丝）
（小组同学在视频展示台上做角，下面同学提意见或给建议。）
学生在使用不同材料做角的过程中，理解了角的特点。如通过两根小木棍摆角的操作，认识到角的两条边要相交于一个顶点。而在用牙签“做”角时，学生要考虑到角有两条边，一根牙签如何能做出角的两条边。及至一根铅丝，学生不仅要考虑以上两个要素，还要考虑角的边应当是直的这个特点。这样的探究性活动的设计，能帮助学生很好地内化对角的认识，启发学生通过创造性思维来解决问题，并在解决问题的过程中，发散思维，培养学习能力。
四、探究中干扰因素过多
在探究性学习中，学生是学习的主体，教师应当成为活动的引导者和合作者，在设计探究活动时全面考虑探究的环境、时机、基础等一系列因素，尽量将探究活动引导到接近学生的“知识领域”内，以便使探究性活动能更为高效地开展。比如在教学《两位数乘以两位数》的时候，书上的例题是：“订一份牛奶每月28元，全年需要多少元？”教师在学生列出算式28×12后引导学生探究竖式计算的方法，对此，不少学生一筹莫展。根据此前知识的积累，学生有两种计算方法，一是将12分成两个一位数的乘积，即28×3×4；二是将12看成10加2，先算10个月的价格，再加上2个月的价格。显然后一种才能用乘法竖式表示出来，而前一种计算方法虽然能够解决这个两位数乘法的问题，但是，却对用竖式计算有了干扰。因此，教师在让学生自主探究前应当考虑是否存在干扰因素，排除干扰，才能探得简洁，探得有效。
总之，教师在设计探究性问题时要避免形式主义，务必求真求实，真正把探究性学习落到实处。
（责编 韦建成）
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）05A-0009-01
新课程实施十余年来，探究性学习的理念逐渐深入到广大一线教师的脑海中。但是，在实际教学中，这样的教学方式对于学生的发展起到何种程度的帮助，对于课堂教学的实效性起到怎样的促进作用，还要看教师对于“探究性学习”把握的程度，火候不到的探究，可能徒有其表，起不到实际的作用。
一、探究指向不明确
探究性学习是一种学生能够根据探究内容，自主选择方法、形式、过程，通过操作、比较、合作交流等手段得出结论或者找到解题方法的学习方式。学生在此过程中，知识技能、情感态度和价值观都将得到发展。而在实际教学中，有的教师对环节的设计是为了“探究”而“探究”，设计的内容毫无指向性。比如在教学《角的认识》时，一位教师在“比较角的大小”教学环节中，设计这样的探究活动：“观察几幅扇面图，用活动角试一试，你发现角的大小与什么有关？”其实扇面是个很好的教学素材，但是学生并不知道角的大小由哪些因素决定，因而学生在经过漫无目的的操作后还是没能发现其中的奥妙。在这里，学生将角的大小与扇面的大小混淆起来，没有明晰的探究方向。这样的探究活动事与愿违，倒不如直接用活动角让学生进行探究来得明确一点。
二、探究目的太明显
在教学中有一些有趣的现象：有的内容学生已经“一目了然”，但是偏偏被教师束缚到“探究”的框架中去，演一场没有悬念的“好戏”。例如在教学《长方形和正方形的面积》时，一位教师设计了这样的探究环节：用小正方形沿着长方形的长摆一摆，再沿着长方形的宽摆一摆，计算摆的小正方形的个数并填写在下面的表格中（见表1）。学生在这样的目标指引下，缺乏必要的思考，对长方形的面积计算更无需探究，实际上只是教师暗示的一种验算罢了。另一位教师设计了这样的环节：想一想，长方形的面积与什么有关？你能运用小正方形算出长方形的面积吗？填写表格并观察，你发现了什么？（见表2）。不同的表格反映出教师不同的引领方法，第二位教师的设计更符合探究的要求。教师在进行教学设计时，要充分相信学生的能力，让学生放手去探求追问，只有这样，才能让学生的思维得到发展，才能真正促进学生发展。
三、探究活动没有思维深度
课堂上的探究活动应当有一定的思维深度，能够对学生的思维有一定的启发，让学生有所收益。教师在设计探究性活动时，要注意避开不具备思维价值的问题。比如在教学《角的认识》中，学生认识了角的特点后，为了巩固学生对角的特点的深层次把握，教师设计了这样的探究活动：
师：你们认识了角，想不想自己来做一个角呢？老师今天要跟大家玩一个游戏：小组代表抽号码拿到对应的材料，然后小组合作，做出一个角来。
（预设材料：两根小木棒、一根牙签、一根细铅丝）
（小组同学在视频展示台上做角，下面同学提意见或给建议。）
学生在使用不同材料做角的过程中，理解了角的特点。如通过两根小木棍摆角的操作，认识到角的两条边要相交于一个顶点。而在用牙签“做”角时，学生要考虑到角有两条边，一根牙签如何能做出角的两条边。及至一根铅丝，学生不仅要考虑以上两个要素，还要考虑角的边应当是直的这个特点。这样的探究性活动的设计，能帮助学生很好地内化对角的认识，启发学生通过创造性思维来解决问题，并在解决问题的过程中，发散思维，培养学习能力。
四、探究中干扰因素过多
在探究性学习中，学生是学习的主体，教师应当成为活动的引导者和合作者，在设计探究活动时全面考虑探究的环境、时机、基础等一系列因素，尽量将探究活动引导到接近学生的“知识领域”内，以便使探究性活动能更为高效地开展。比如在教学《两位数乘以两位数》的时候，书上的例题是：“订一份牛奶每月28元，全年需要多少元？”教师在学生列出算式28×12后引导学生探究竖式计算的方法，对此，不少学生一筹莫展。根据此前知识的积累，学生有两种计算方法，一是将12分成两个一位数的乘积，即28×3×4；二是将12看成10加2，先算10个月的价格，再加上2个月的价格。显然后一种才能用乘法竖式表示出来，而前一种计算方法虽然能够解决这个两位数乘法的问题，但是，却对用竖式计算有了干扰。因此，教师在让学生自主探究前应当考虑是否存在干扰因素，排除干扰，才能探得简洁，探得有效。
总之，教师在设计探究性问题时要避免形式主义，务必求真求实，真正把探究性学习落到实处。
（责编 韦建成）