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【摘 要】基于《幼儿园教育指导纲要》和在《3-6 岁儿童学习与发展指南》的背景下，笔者对幼儿中班建构活动的设计和定位的现状进行了调查，重点是关于教师如何设计和指导幼儿中班建构游戏活动。调查法和观察法是本研究中使用的主要研究方法。本研究选择了上海闵行区的 31 名教师作为研究的对象。通过总结观察记录，对问卷中数据的分析，力图发现教师在中班幼儿建构游戏活动中的指导现状以及指导中所存在的问题，发现幼儿中班建构游戏活动中的行为特点，并在此基础上对数据进行分析，尝试提出相应的指导建议。
【关键词】中班幼儿;建构区;游戏活动;教师指导策略
一、绪论
（一）选题的缘由
1.建构区游戏活动的重要性
建构区作为区角游戏活动重要的组成部分之一，目前在许多幼儿园中均有开展，由此能看出建构区游戏活动对于幼儿的重要性。建构活动是一种能够促进幼儿全面发展的活动。在建构游戏中，幼儿进行建构游戏时会用到各种各样的材料，这能够满足他们基本的建构活动的需要，能够发现游戏的乐趣，并与同伴愉快地合作与交流，从而丰富幼儿的个性化体验，发挥其动手、动脑的能力，学会相互帮助与相互交流，增强他们的交往能力和个性化发展。[1]建构区是幼儿用各种元件，如积木、插塑等材料来进行结构造型的游戏场所。[2]幼儿在进行建构游戏的过程中，能够获得对于数量、图形、空间等方面的经验和认知。例如在搭建积木时，幼儿能够在实践的过程中感受到方形、圆形等不同形状，同时也能在搭建过程中感受高低、前后等空间上的关系，从而帮助他们理解数学方面的知识。除此之外，建构游戏能够提高幼儿的动手操作能力，在搭建的过程中训练自己手眼协调的能力，掌握相关的建构技能。并且，在建构中，幼儿能够充自主选择建构材料进行设计和创作，充分发挥他们的想象力和创造力，也能够在此过程当中提高他们的审美能力。许多幼儿会选择以多人的方式合作进行游戏，因此也能够提高他们的社会交往能力，有利于培养良好的同伴关系，并且在沟通过程中提高他们的语言能力等等。由此可见，幼儿的发展离不开建构游戏，加强幼儿对于建构游戏的参与度有利于幼儿的全面和谐的发展。
相比传统的教育活动的方式，建构区的游戏活动具有更强的灵活性和变通性，且材料更为多样。在建构区游戏活动中，教师可以根据幼儿的年龄特点来放置相 应的材料，供幼儿自由地探索与活动。建构区游戏活动作为区角游戏活动重要的 代表之一，幼儿能够在此区域中自主选择相关材料，创造出自己想要搭建的物品 和建筑，有着充分地自由性，因此幼儿普遍对建构游戏有着积极的参与性和很高的兴趣性。在参加幼儿园实习的过程中，老师的指导往往能够引导幼儿进一步进行探索，更好地帮助幼儿全面发展。
2.建构游戏对幼儿发展的重要性
幼儿在参与建构活动的过程中，能够通过拼接、搭建、造型等方式来锻炼手眼协调能力，发展幼儿的审美能力和其艺术表现力，能够在与同伴的交流过程中发展其社会交往能力等等，因此建构活动对于幼儿来说非常重要。为了保障建构活动的顺利进行，教师应给予幼儿相应的合理指导。在幼儿开展建构游戏时，教师的指导能够影响幼儿的建构走向以及其游戏的效果和质量。由此可见，教师的指导对于幼儿的建构游戏来说也是存在其重要意义的。
教育部门颁布的关于幼儿的指导纲要中指出：“教师应该尽最大能力成为幼儿学习活动的引导者、推动者、支持者。”在先前阶段，教师应该全面的顾及幼儿的年龄特点，全面考虑并预设幼儿在建构活动中可能会出现的问题和难题，以此来更好地实施相应的指导。在幼儿进行建构活动的过程中，教师的合理指导能够帮助幼儿更好地理解和掌握其内在的知识和经验，能够有效地支持和引导他们能够充分地发挥自己的创造力与想象力，这样才能够对于幼儿的成长起到支持作用。
（二）研究的意义及目的
目前建构游戏已越来越受到幼儿园教师的重视，然而在知网搜索时，发现对于老师引导幼儿在建构游戏相关的文字还不算太多。笔者通过知网用“幼儿建构游戏”为关键词进行检索时发现共有 882 篇，根据篇名与本论文的相关度，选取了 500 篇进行知网可视化分析。从发表的年限来看呈逐年增长趋势，从 2015 年以后出现迅猛增长。
再分别以“幼儿生活”、“游戏环境”、“游戏时间”为关键词进行搜索，发现有很多相关的研究，其中大部分集中在解释儿童的活动上。当以“游戏”为关键词搜索时，发现有很多有关师生互动的文献，文章所占比例较高，其中大部分是对幼儿园中师生互动的有效性和问题分析的研究。建构游戏研究主要侧重于建构游戏在儿童发展中的作用以及教师对儿童建设性游戏的指导，作者在 CNKI 上搜索了“儿童建构游戏老师指导”，发现有 7 篇相关文献，其中 2 篇是硕士和博士学位论文。在已有的硕博论文研究中，发现大部分文章主要研究教师与儿童之间的关系，但涉及教师指导的研究相对匮乏。
因此，本研究目的在于观察幼儿在参与建构游戏的时候，教师是如何进行指 导的，运用哪些策略。本文针对中班幼儿为研究对象，对教师在建构游戏中的教 师指导策略做出研究和调查，希望能够为中班教师提出一些建設性的意见与帮助，让一线的老师能够有针对性地对幼儿建构游戏进行指导。
二、文献综述
（一）核心概念界定
1.建构游戏
“建构”原本源于建筑学中一词，它的本意指的是建筑起一种构造，有造型，建设、构造的意思。在幼儿园中，建构游戏也称为结构游戏，是幼儿运用各种各样的建构和结构材料（积木，积塑，金属结构材料，自然物材料等），通过模仿、再现、进行各种建筑和建造形态，能动的将现实生活当中建筑物和各种事物的特点有机地与建构游戏相联系。[3]邱学青认为，建构游戏是幼儿通过操作各式各样的材料或物品，通过自己的想象融入到建构的一种游戏活动。[4]
在本研究中，建构游戏指的是幼儿在教室建构区域中所发生的，由教师组织开展或由幼儿自主发起的，按照相关主题，利用现有的建构游戏材料，通过排列、拼搭、接插等构造行为，将现实生活中的物体或头脑表象中物体形态表现出来的一种创造性游戏活动。 2.教师指导行为的概述
“指导”一词最早是在西方国家从“guidance”转译而来的。“guidance” 的本义是“引导”。我国《现代汉语词典》对“指导”的解释是“指导教学;指导要点”。在建构游戏中，教师的指导行为指的是，教师通过直接和间接的方法，在准备，进行和评估中为儿童提供操作所需的知识和技能。整个建构游戏中指导主要是从宏观的角度来理解的，可以理解为：教师指导的目的是激发孩子们参与游戏的热情并增强他们的建构能力。教师应在构建游戏的开始，过程中和最后评估时，为幼儿提供所需的游戏选项和操作建议，以帮助幼儿成功完成游戏活动并实现游戏目标。指导的主要内容是示范以及教师有目的的干预。
（二）相关文献综述
1.幼儿建构区游戏的相关研究
（1）幼儿建构区游戏价值的相关研究
建构游戏是以“构造”为活动方式的游戏，是幼儿操作建构材料进行物体造型的游戏，也是幼儿参与建构游戏的主要途径之一，对幼儿的发展具有重要的教育意义。中班的幼儿探索欲望强烈，建构区游戏活动能够满足他们对形状、数量、空间等科学上的知识探索，同时也能够在游戏过程中锻炼他們的语言发展能力、社会交往能力等等。建构游戏对幼儿的动作技能、发散性思维、非语言推理能力、审美能力、想象力和创造力等都具有重要的促进作用。[5]在促进儿童的认知发展方面，一些研究认为，建构游戏包含丰富的数学知识和经验。在构造游戏中，幼儿可以通过操纵和探索游戏中的不同材料来促进他们游戏思维的快速发展。最初的研究人员通过积木游戏对儿童进行了干预实验，发现在建构过程中，儿童通过一系列动作（例如摆弄游戏材料的形状），提高了他们的空间几何能力。[6]另外，多种多样的建构游戏，例如太空游戏，可以给孩子更多的学习和使用空间语言的机会，从而发展他们的空间技能。通过有目的的组织和构造建构游戏，儿童可以提高他们在识别形状和使用数学语言方面的认知灵活性，从而促进其多种能力的发展。
杨小萍将幼儿建构区中“建构”二字的价值用三个层面进行阐述：首先幼儿能够在搭建的过程中，能够获得对空间的感知和建构。其次，幼儿在建构游戏的过程中能够收获满足感，从而支持幼儿的良性个性发展。最后，幼儿将建构材料作为媒介，通过交流合作，发展他们的人际交往能力，逐步实现儿童人格的全面和谐发展。同样，张璇和刘梦圆在研究中利用事件取样法，对大班、中班、小班三个年龄段的幼儿随机抽样观察，并进行记录，最后得出结论是：无论是哪个年龄段的幼儿，在坚持建构游戏的时长中都呈现着稳定的上升趋势，从而指出了建构游戏对于幼儿的坚持学习行为品质有着积极的促进作用，对幼儿的意志品质发展有着良好的效果。[7]丁海东认为，开展建构活动为幼儿的感知运动能力提供了相应的机会，一定程度上让幼儿的手眼协调能力获得发展，并且为幼儿提供了充分发挥想象力和创造力来进行表达的机会。[8]
（2）关于游戏建构材料的相关研究
对于游戏建构材料的研究，不同的学者又从不同维度上进行材料分析研究。
A.材料种类
目前，幼儿园中建构区材料多种多样，能够选择的范围也十分广泛。有一部分学者，他们认为建构区的材料越丰富越好，种类越多越好，如此可以给幼儿充分的自主性去选择他们所喜爱的建构材料，满足他们的需求，并能够使幼儿能够更好地获得建构的体验。他提出了“一桌多种”的方法，即在一片区域中摆放多种材料来供幼儿自由选择游戏。国外的学者 Elkin 认为，幼儿的天性是有多少游戏材料他们就会用多少游戏材料，因此，他认为在建构时为幼儿提供越多的材料越好。[9]但是有的学者认为，材料的投放应顺应幼儿的年龄特点和兴趣爱好、主题的开展等相关因素，有目的性地进行投放。国内学家赖玉珍在研究中表示，建构游戏材料的投放需要考虑诸多的因素，包括幼儿的年龄特点、幼儿能力以及建构的游戏活动类型等等，例如在主题式的建构游戏中就需要根据主题来有针对性地进行材料投放。
B.材料结构性
建构材料的结构性普遍分为低结构材料和高结构材料。高结构材料是指一些具有固定玩法的游戏材料，材料的目标指向性较强，往往是由教师根据主题预设发起的，为了让幼儿掌握某种知识或者技能而设计的游戏材料，它们有一定的玩法规定，系统性较强，自由度相对较低。一些低结构的材料就较为简单，是指那些没有被明确使用指令的材料、具体操作的玩法。比如生活中常见的塑料瓶和纸箱等。这些游戏材料利用率高、可获得性强，成本较低，能够将幼儿的建构游戏与他们的现实生活联系起来。蔡秀环认为，低结构材料所支持的游戏成本较低，可变度强，并且低结构材料的塑造性较为丰富，大多在投放时是半成品，因此在投放之后需要幼儿发挥他们的想象去自发制作和改进，在这个过程中，幼儿的大脑、眼睛、手部等地方都受到了锻炼，提高了幼儿的创造力及动手实践能力等等，也让幼儿掌握了更多的知识。[10]
（3）幼儿积木建构游戏的相关研究
在《幼儿园教育指导纲要（试行）》中提到：“幼儿园为儿童提供了丰富，安全的游戏环境，可以满足他们的各种需求，并鼓励儿童从快乐的游戏生活中受益促进其身心发展。”其中，积木是儿童参与的区域活动被选择率比较高的。他们会运用不同形状和大小的积木来构建一些无图像和无意义的结构部件，从而使它们充满特殊的含义。在此过程中，不同年龄阶段的幼儿在进行建构游戏时会展现出不同的行为特征。
同样，国外学者对于幼儿建构发展的阶段性也进行了研究，他认为幼儿的建 构水平大致可以分成 6 个阶段：2 岁之前的幼儿处在口唇期水平，基本无法进行有意义的建构活动，只能通过嘴巴的啃咬和肢体的接触来了解建构材料的物理属 性;2-3 岁的幼儿会把积木等建构材料想象成其他的物品，并且建构能力开始发展，逐步出现平铺、延长等一系列的建构行为;3 岁以后幼儿在建构时，架空之类难度稍高的建构行为会逐渐开始出现;4 岁以后会表现出对称搭建的建构行为和建构能力;5 岁幼儿会开始模仿和建构现实生活中看到的建筑物，并且在此过程中伴随着一定的角色扮演成分;4-6 岁的幼儿在建构过程中会出现对建构作品进行命名的行为，他们的建构作品也会越来越趋向于贴近生活中的建筑物和物品。[11] 我国的刘焱在对幼儿的积木建构游戏研究中，提出了自己的发展阶段理论。她认为，积木的建构是从不规则的堆叠、摆弄这样的非建构活动开始，发展到堆高、平铺和重复这样的技能（2-3 岁）。在这之后，幼儿将会经历一个比较长的学习和探索的过程，学习架空、围合技能。而后幼儿将进入模式建构，在这个阶段中，幼儿会关注平衡、装饰等对建构物外观上的审美和要求。再然后，幼儿对于建构物的命名将会由无意识转变会有意识的命名，进入到“表征”阶段（4-5 岁）。最后，幼儿进入“游戏建构”阶段，在这个阶段中，幼儿能够发挥自己的想象力和创造力自由地利用建构材料来表达对世界的理解和看法。并且，刘焱表示，这些阶段适用于所有的幼儿，并不局限于幼儿的年龄差别，只要是第一次接触建构游戏，都会经历这样的发展历程，只不过幼儿的年龄越大，幼儿阶段性发展进程就会越快。[12]
2.建构游戏中教师指导的相关研究
在没有老师支持的情况下，孩子们可以在建构区玩自主游戏。一方面，设置环境和放置材料可以促进儿童的学习和发展;另一方面，教师的指导和协助也会影响儿童活动的有效性。刘艳艳（2014）總结了建构区域性游戏环境时应遵循的三个原则：多样性原则，生态性原则和互动性原则。叶明芳（2015）认为，通过与孩子们协商，幼儿园老师可以要求孩子以图片的形式画出规则，并将其粘贴在相应活动区域的墙壁上，这样可以记住并约束相应角落的孩子的行为，促进他们对规则知识和学习质量的良好发展。季晓英认为，自主游戏的发展离不开创造和营造良好的游戏环境，教师必须善于引导儿童自主游戏。Joel Frost 设计了一个重要的教学指导原则：他设计的理论源于经典游戏和现代建筑游戏。他认为，我们必须认识到儿童的选择更倾向于自然游戏活动。他认为游乐场是一个灵活的自然图书馆，并强调游乐场的设计应以儿童为基础，在父母的参与和社会团体的参与下进行，并倡导建设有创意的游乐园并免费开放。
（1）教师指导的作用
教师的指导在建构区活动中至关重要，在幼儿开展建构游戏时，教师的指导能够影响幼儿的建构走向以及其游戏的效果和质量。我国学者华爱华表示，在幼儿建构的过程中，幼儿建构能力的发展离不开教师的指导，教师的指导能够促进幼儿的建构能力发展，反之，若缺乏教师的指导，幼儿的建构相关能力发展会非常缓慢。[13]国外的学者 Johnson 在研究中表示，幼儿对建构作品的感兴趣程度远超过教师对其所评价的兴趣程度，幼儿在建构时乐于享受物体的韵律和造型，乐于感受建构的过程。因此，教师在指导幼儿建构时，应以幼儿为主体出发，为幼儿拓宽思路，给予他们更多的创造空间为导向来进行。[14]
（2）教师指导介入的时机
教师指导的介入时机是判断教师指导的有效性的重要依据之一，若是在适宜的时机介入，教师则能更好地帮助推动幼儿游戏进程，反之，教师在不适当的时间进行干预会终止儿童的游戏。因此，如果他能抓住合适的时机介入幼儿游戏，将影响游戏建设的质量和效果。我国的学者华爱华指出，在建构游戏活动中，教
师应在以下几种情况中适当介入：1.当幼儿在建构游戏中不认真，失去兴趣，不投入时。2.幼儿在建构游戏中产生了不愉快的社会交往时。
3.幼儿的建构行为单一，游戏进度止步不前，游戏进度遇到瓶颈时。
4.建构材料不足以支持幼儿建构行为时。
5.幼儿的建构技能受到限制，无法用目前已掌握的建构技能进行构造时。
6.幼儿在建构游戏中产生消极情绪时。
国外的学者主要从教师的观点来谈论教师的介入时机问题。萨顿·史密斯指出，当教师出现以下请况时，避免介入幼儿游戏：1.不乐于与幼儿游戏时。2. 感觉自己的介入会影响到幼儿行为时。3.认为介入时对幼儿的一种好的责任时。4.感到疲惫或者无法感受到乐趣时。
（3）教师指导的现存问题
目前，许多幼儿园都逐渐注重教师指导对于幼儿游戏的重要性，但无法否认的是，教师的指导目前仍然存在着一些问题。我国学者周红梅指出，在幼儿的建构游戏中，教师的指导出现的问题主要有以下五个方面：1.建构游戏的时间安排有着次数少、时间短的问题。2.游戏的主题多由教师指定，以幼儿主观意识所指定的主题较少。3.建构游戏的材料不够丰富，数量少，层次弱，使得幼儿无法提高操作水平。4.建构游戏中教师不能及时地提供指导，指导地不够到位，有缺失的现象发生。5.教师对于幼儿建构行为的评价空洞、单一，语言简单笼统，不能准确评价幼儿建构等一系列问题。其中，最突出的问题是教师在指导中主要将他们的思想灌输到幼儿的建构行为中去，失去了真正的游戏体验。[15]
（三）研究述评
通过结合现有文献，研究人员认为，在建构区玩耍的材料可以激发儿童的思维差异，有利于儿童创造力的发展。建构区活动有利于帮助儿童建立内在的知识和经验;该游戏有利于提高儿童的审美能力，对促进儿童的认知水平，个性和社会发展具有重要作用。在建构区内，孩子们使用各种不同的结构材料（例如积木，塑料材料，竹材料，金属材料等），并能充分利用自己的想象力和创造力来反映现实生活。在游戏中，幼儿会表现出更多的自主游戏性。自主游戏并不是孩子的
完全自主权，相反，教师应善于观察儿童在自主游戏中的表现，并及时评估他们在游戏中的表现，以便根据儿童发展需要提供相应的口头支持与行为互动，并及时干预儿童自主游戏。
现有研究的重点主要是从理论的角度进行分析，缺乏对特定游戏情境中儿童行为的分析以及对特定实际情况的分析。因此，本研究希望从幼儿园的具体现实出发，观察教师对儿童游戏建设取向的具体情况，并结合具体情况进行调查，分析可能出现的问题，并提出合理的教育建议。
三、研究方法与过程
（一）研究对象
在问卷调查法中法中，选取者从闵行区的 4 所幼儿园中选出了 31 位教师，作为研究对象。 （二）研究方法
1.问卷调查法
在实习幼儿园的帮助下，作者从闵行区的 4 所幼儿园中选出了 31 位教师，作为研究对象。通過问卷调查获得的数据结果主要使用百分比数据进行处理，并对一些数据进行了分析。问卷中有 13 个问题，这些问题是根据相关 CNKI 硕士和博士作业中的问卷设计的。其中所涉及的问题分为两个部分。基本信息部分主要与教师的学校类型，教师自身的教育程度，教学的年龄等有关;主要的信息部分有选择题，主要是为了了解中班建构游戏区教师在建设区活动的设计与指导中的现状。内容包括教师对建构区活动的态度，理解和认识，以及教师布置材料，环境创新，干预和指导，评估和反思等方面的情况。
四、中班建构游戏活动中教师指导策略的现状
（一）教师对于中班建构区活动安排的现状
1.建构区活动安排频率及时长
研究者以区域活动中建构区为对象，以 11 月份为例，记录一个月中每个班所开展的建构区活动次数及时长。，对于中班年龄段的幼儿来说，教师平均每周开放建构区活动的次数为 3.16 次/周，时长为 36.6 分钟/次。
在中班，开展建构活动的次数相对较多，时间也相对较长，但每个班每周的开展次数及开展时长却有着略微的变化。在观察中，研究者发现，A 幼儿园中，中班的每个班级里都有固定的区域活动开放时间安排表。然而，在开展区域活动时，并非每次都会将建构区开放给幼儿进行游戏，有时会因为玩具的消毒或者是主题建构材料的整理等情况而暂停建构区的开放。因此，每个班的开展建构游戏的时长和频率都会比幼儿园所规定的时间安排少一些。
2.教师对于中班建构区材料的投放
通过观察发现，每个教室中建构区中材料的类型及数量都大约相似。材料中有废弃材料，例如矿泉水瓶、薯片罐头、纸巾内芯等等;有塑料材质的玩具，例如乐高玩具、雪花片、塑料管等等;有木头积木及其他材质的建筑材料。
在区域活动中，教师投放塑料材质的建构材料占比较高，例如雪花片、乐高玩具等材料，这些材料的颜色鲜艳，有利于吸引幼儿的注意力和兴趣力。在建构区的材料投放中，基本上投放的都是低结构材料，开放性较强，但数量并不多，比较有限，在游戏过程中经常会出现幼儿材料不够，抢夺材料的情况发生。不仅如此，笔者在与教师的交谈中了解到，建构区中的材料有一大部分都是由去年的班级留下来继续使用的，使用时间较长，也有着部分材料褪色、破损的情况发生。
（二）教师指导的现状
通过观察我们可以发现，在以下情况出现时，教师会更注重对于幼儿的指导：当幼儿难以实现愿望时、以及幼儿求助时、有不安全倾向时、幼儿有过激行为时等。研究者通过观察，将教师对于中班幼儿在建构区中的指导分为以下几种指导方式来进行统计，发现建议、鼓励、告知、询问、启发的方式用得最多。同时，借鉴刘焱学者在《儿童游戏通论》中的对于指导方式的区分，将其中这几种方式又划为了语言指导方式和非语言指导方式。其中，语言指导方式包括：建议、鼓励、告知、询问、启发;非语言指导方式包括：手势、表情、动作、示范。
（三）教师指导策略类型的现状
研究者通过观察，根据教师指导目的的不同将教师指导类型分为以下几种：
“讲解示范”，这指的是在开展建构活动之前，教师先用讲解示范的方法指导幼儿如何操作，从而让幼儿在建构过程中快速进入状态，提高建构效率，或是在幼儿建构游戏过程中，通过讲解和示范的方式来解决幼儿所遇到的问题，直接指导幼儿该如何做，如何搭建。
“启发引导”，这指的是在幼儿建构游戏过程中，当幼儿状态不佳或遇到问题时，教师通过启发和引导，让幼儿通过思考，自己努力解决问题的方式。
“干预控制”指的是在幼儿建构游戏过程中遇到问题时，教师直接介入，以干预控制的方式替代幼儿解决问题，旨在快速解决问题，让游戏顺利进行下去。
“总结评价”，指的是在幼儿建构的过程中，教师对幼儿的作品进行及时评价，或者是在幼儿建构活动结束之后对其建构作品进行点评和评价。
（四）教师指导介入时机现状
教师的介入时机对于解决幼儿建构过程中的问题来说至关重要。是否能在适当的时机内进行介入能够影响到整个幼儿建构是否顺利开展。根据《上海市学前教育课程指南》中对于教师介入时机的划分，此次研究中将教师指导介入分为以下五个类型：
（1）游离于游戏之外，这指的是幼儿在建构过程中无目的的状态，无所事事或者在游戏过程中散漫、闲逛等情况。
（2）出现安全隐患，这指的是幼儿在建构过程中产生教师认为可能会有危险的情况。
（3）严重干扰游戏，这指的是幼儿在建构活动中产生攻击性行为等影响到游戏顺利开展的行为。在开展游戏的过程中难免幼儿间会产生矛盾，在这种情况下可能需要教师进行介入。
（4）多次尝试未果，这指的是幼儿在建构活动的过程中，在多次尝试搭建后依然失败，游戏困难的情况。
在访谈中，研究者了解到，由于幼儿安全是幼儿园最重视的事情，因此在幼儿进行建构活动时，教师首先会着重关注幼儿的行为是否安全。当建构区幼儿安全隐患的情况发生时，教师会第一时间进行介入。而在幼儿交往困难，例如游戏材料分配不均时，教师会倾向于让幼儿自己思考方法进行解决。因此，在一般情况下教师可能会选择以旁观者的角度进行观察，当幼儿真的无法解决问题时再进行介入。
五、教师指导幼儿建构游戏策略所存在的问题
（一）教师投放材料的问题
1.材料更新周期长，缺少新鲜感
在研究中发现，幼儿园中建构材料的更新周期较长，往往一两个学期都没有变化，甚至有班级建构材料年复一年循环使用的情况。在这样的情况下，许多塑料材质的建构积木都会褪色和斑驳，甚至损坏严重。对于这样的积木和建构材料，幼儿往往会失去兴趣，并且会影响到幼儿建构时的游戏体验。 在研究中发现，每班开展建构区时间往往都少于幼儿园所安排的建构活动时间，这大多时间是因为需要为建构区中的材料进行消毒和清洗，幼儿无法进入建构区中活動。面对这样的情况，教师并没有准备好备用的建构材料，也因这个原因而让幼儿缺失了进入建构区玩耍的机会。
2.教师投放游戏材料投放的数量与质量缺乏科学规划
教师在投放游戏材料时往往会出现游戏材料数量太多，盲目运送等。在建构 区内，教师认为自由自主地让儿童游乐设施对游戏材料的需求量会很大，但更多 并不是更好。幼儿园老师经常会减少或阻止幼儿去建构区自主玩耍，因为他们没 有时间打包玩具和用品。不仅如此，在开展幼儿建构游戏的过程中，教师对于幼 儿应拥有的建构材料数量的不明确，往往会导致幼儿建构材料收集整理时间不够、整理材料混乱的情况发生，然而材料来不及整理势必会造成一日生活流程流畅性不够。许多教师只知道小班需要多一点，中班和大班需要的少一点，但具体少多少材料没有准确的概念。
（二）教师指导幼儿建构游戏时所出现的问题
1.教师在五个介入类型中采取时机不适当
通过上一节分析，师在当幼儿出现游离于游戏之外、出现安全隐患、严重干扰游戏时，介入行为最多，达到了 90.32%。接下来时幼儿游戏简单重复和违反社会行为时，或者当出现冲突时达到了 77.42%。教师会选择介入游戏。当幼儿游戏简单重复、多次尝试未果和游戏交往困难时，教师的进行介入行为到达了
64.52%。教师介入时机的结果来看，教师在当幼儿出现游离于游戏之外、出现安全隐患、严重干扰游戏时，较多进行介入行为。接下来时幼儿游戏简单重复和违反社会行为时，教师会选择介入游戏。当幼儿游戏简单重复、多次尝试未果和游戏交往困难时，教师较少会进行介入行为。
在教师介入时，往往把握不好介入的时机。介入过早会影响幼儿自主探索的能力，也许幼儿自己可以通过思考和尝试来解决他所面临的问题，但由于教师的过早介入，将幼儿的思路扼杀在摇篮中，不利于幼儿的探索。而介入过晚会浪费幼儿的游戏时间，使幼儿损失良好的游戏体验。
六、中班建构游戏活动中教师指导策略建议
针对上述对中班建构游戏活动中教师指导策略的研究和分析，结合对于教师指导策略所存在的问题，现提出几点对其改善的教师指导策略建议。
（一）教师应多投入对幼儿游戏的观察，更新投放游戏材料
在开展建构游戏活动前，教师应结合幼儿的年龄特征，了解中班幼儿年龄阶段的能力发展进程。对于中班年龄段的幼儿来说，他们已经掌握了一定的建构经验和建构技能，并且能够进行协作游戏、联合游戏，因此可以根据这样的特点来投放相应的建构材料，例如能够拼接的纸筒、管子等等，在目前的水平之上更进一步地丰富他们的建构内容。同时，也可以根据幼儿的兴趣爱好来提前预设好建构主题，让幼儿乐于进行建构活动，在兴趣的基础上进行探索和发现，获得良好的建构经验，并为建构游戏作好准备。选用具有鲜艳色彩、独特形状和灵活的可操作性游戏材料可以进一步激发孩子们对游戏的兴趣，并使他们强烈渴望建构物体。教师应充分考虑游戏材料的种类和数量，遵循适用性，经济性和安全性的原则，为孩子们提供丰富，合适，灵活，有层次且富有挑战性的游戏材料，并且在不造成资源浪费的前提下，满足他们的游戏需求，让幼儿可以深入探索建构材料的独特价值，促进儿童之间的良性互动。
（二）教师应适当减少干预，鼓励幼儿参与自主游戏
在建构区中，经常能够看到幼儿根据生活中的所见所闻，以及他们的感受所自主创造游戏的主题，这种行为是儿童心理内积极驱动力的结果。在幼儿园的观察中发现，许多老师在确定儿童游戏主题方面的干预主要存在两种情况：第一，游戏前专门的主题确定。教帅在开展游戏前，除了与幼儿回顾建构游戏规则，还会确定这次各区域游戏的主题或者主要方向;第二，当建构区域人数超过规则要求时，教师有时会随意安排幼儿进去其他区域中，从而造成幼儿的主体地位缺失。
教师会根据他们自己的知识和经验，在活动中随时干预儿童的建构游戏。建构区域与其他区域不同。幼儿发展的价值不仅是实际操作的价值，且对于增强儿童的创造力和意志也具有重要意义。在观察过程中发现，如果幼儿园老师不清楚孩子的游戏意图，在观察幼儿的行为过程中，教师会为了了解他们意图不明确的行为而采取介入与干预。然而，幼儿建构游戏并非随时具有一定意义，它们必须与幼儿自身的认知需求联系在一起。建构游戏可能反映了儿童对内部认知建构的迫切探索需求，而这正是由于儿童游戏主题选择具有的特征，主题的选择往往是不确定的和随机的。年幼的孩子需要时间思考，在这个思考的过程中，它们可以立即发生，或者根据特定情况或游戏内容更改游戏主题。教师必须给孩子思考的空间，不得随意干预和过度干预。
（三）教师应在适当时间介入指导幼儿建构，仔细观察幼儿建构进程
在幼儿建构的过程中，教师应仔细观察幼儿的建构情况和进程，在观察的过
程中教师应随时需要思考“幼儿是否需要帮助？”、“幼儿在建构中是否遇到了困难？”、“幼儿是否存在安全隐患？”，在观察和思考的基础上及时地进行介入，从而保证幼儿获得良好的建构游戏体验。
参考文献：
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【关键词】中班幼儿;建构区;游戏活动;教师指导策略
一、绪论
（一）选题的缘由
1.建构区游戏活动的重要性
建构区作为区角游戏活动重要的组成部分之一，目前在许多幼儿园中均有开展，由此能看出建构区游戏活动对于幼儿的重要性。建构活动是一种能够促进幼儿全面发展的活动。在建构游戏中，幼儿进行建构游戏时会用到各种各样的材料，这能够满足他们基本的建构活动的需要，能够发现游戏的乐趣，并与同伴愉快地合作与交流，从而丰富幼儿的个性化体验，发挥其动手、动脑的能力，学会相互帮助与相互交流，增强他们的交往能力和个性化发展。[1]建构区是幼儿用各种元件，如积木、插塑等材料来进行结构造型的游戏场所。[2]幼儿在进行建构游戏的过程中，能够获得对于数量、图形、空间等方面的经验和认知。例如在搭建积木时，幼儿能够在实践的过程中感受到方形、圆形等不同形状，同时也能在搭建过程中感受高低、前后等空间上的关系，从而帮助他们理解数学方面的知识。除此之外，建构游戏能够提高幼儿的动手操作能力，在搭建的过程中训练自己手眼协调的能力，掌握相关的建构技能。并且，在建构中，幼儿能够充自主选择建构材料进行设计和创作，充分发挥他们的想象力和创造力，也能够在此过程当中提高他们的审美能力。许多幼儿会选择以多人的方式合作进行游戏，因此也能够提高他们的社会交往能力，有利于培养良好的同伴关系，并且在沟通过程中提高他们的语言能力等等。由此可见，幼儿的发展离不开建构游戏，加强幼儿对于建构游戏的参与度有利于幼儿的全面和谐的发展。
相比传统的教育活动的方式，建构区的游戏活动具有更强的灵活性和变通性，且材料更为多样。在建构区游戏活动中，教师可以根据幼儿的年龄特点来放置相 应的材料，供幼儿自由地探索与活动。建构区游戏活动作为区角游戏活动重要的 代表之一，幼儿能够在此区域中自主选择相关材料，创造出自己想要搭建的物品 和建筑，有着充分地自由性，因此幼儿普遍对建构游戏有着积极的参与性和很高的兴趣性。在参加幼儿园实习的过程中，老师的指导往往能够引导幼儿进一步进行探索，更好地帮助幼儿全面发展。
2.建构游戏对幼儿发展的重要性
幼儿在参与建构活动的过程中，能够通过拼接、搭建、造型等方式来锻炼手眼协调能力，发展幼儿的审美能力和其艺术表现力，能够在与同伴的交流过程中发展其社会交往能力等等，因此建构活动对于幼儿来说非常重要。为了保障建构活动的顺利进行，教师应给予幼儿相应的合理指导。在幼儿开展建构游戏时，教师的指导能够影响幼儿的建构走向以及其游戏的效果和质量。由此可见，教师的指导对于幼儿的建构游戏来说也是存在其重要意义的。
教育部门颁布的关于幼儿的指导纲要中指出：“教师应该尽最大能力成为幼儿学习活动的引导者、推动者、支持者。”在先前阶段，教师应该全面的顾及幼儿的年龄特点，全面考虑并预设幼儿在建构活动中可能会出现的问题和难题，以此来更好地实施相应的指导。在幼儿进行建构活动的过程中，教师的合理指导能够帮助幼儿更好地理解和掌握其内在的知识和经验，能够有效地支持和引导他们能够充分地发挥自己的创造力与想象力，这样才能够对于幼儿的成长起到支持作用。
（二）研究的意义及目的
目前建构游戏已越来越受到幼儿园教师的重视，然而在知网搜索时，发现对于老师引导幼儿在建构游戏相关的文字还不算太多。笔者通过知网用“幼儿建构游戏”为关键词进行检索时发现共有 882 篇，根据篇名与本论文的相关度，选取了 500 篇进行知网可视化分析。从发表的年限来看呈逐年增长趋势，从 2015 年以后出现迅猛增长。
再分别以“幼儿生活”、“游戏环境”、“游戏时间”为关键词进行搜索，发现有很多相关的研究，其中大部分集中在解释儿童的活动上。当以“游戏”为关键词搜索时，发现有很多有关师生互动的文献，文章所占比例较高，其中大部分是对幼儿园中师生互动的有效性和问题分析的研究。建构游戏研究主要侧重于建构游戏在儿童发展中的作用以及教师对儿童建设性游戏的指导，作者在 CNKI 上搜索了“儿童建构游戏老师指导”，发现有 7 篇相关文献，其中 2 篇是硕士和博士学位论文。在已有的硕博论文研究中，发现大部分文章主要研究教师与儿童之间的关系，但涉及教师指导的研究相对匮乏。
因此，本研究目的在于观察幼儿在参与建构游戏的时候，教师是如何进行指 导的，运用哪些策略。本文针对中班幼儿为研究对象，对教师在建构游戏中的教 师指导策略做出研究和调查，希望能够为中班教师提出一些建設性的意见与帮助，让一线的老师能够有针对性地对幼儿建构游戏进行指导。
二、文献综述
（一）核心概念界定
1.建构游戏
“建构”原本源于建筑学中一词，它的本意指的是建筑起一种构造，有造型，建设、构造的意思。在幼儿园中，建构游戏也称为结构游戏，是幼儿运用各种各样的建构和结构材料（积木，积塑，金属结构材料，自然物材料等），通过模仿、再现、进行各种建筑和建造形态，能动的将现实生活当中建筑物和各种事物的特点有机地与建构游戏相联系。[3]邱学青认为，建构游戏是幼儿通过操作各式各样的材料或物品，通过自己的想象融入到建构的一种游戏活动。[4]
在本研究中，建构游戏指的是幼儿在教室建构区域中所发生的，由教师组织开展或由幼儿自主发起的，按照相关主题，利用现有的建构游戏材料，通过排列、拼搭、接插等构造行为，将现实生活中的物体或头脑表象中物体形态表现出来的一种创造性游戏活动。 2.教师指导行为的概述
“指导”一词最早是在西方国家从“guidance”转译而来的。“guidance” 的本义是“引导”。我国《现代汉语词典》对“指导”的解释是“指导教学;指导要点”。在建构游戏中，教师的指导行为指的是，教师通过直接和间接的方法，在准备，进行和评估中为儿童提供操作所需的知识和技能。整个建构游戏中指导主要是从宏观的角度来理解的，可以理解为：教师指导的目的是激发孩子们参与游戏的热情并增强他们的建构能力。教师应在构建游戏的开始，过程中和最后评估时，为幼儿提供所需的游戏选项和操作建议，以帮助幼儿成功完成游戏活动并实现游戏目标。指导的主要内容是示范以及教师有目的的干预。
（二）相关文献综述
1.幼儿建构区游戏的相关研究
（1）幼儿建构区游戏价值的相关研究
建构游戏是以“构造”为活动方式的游戏，是幼儿操作建构材料进行物体造型的游戏，也是幼儿参与建构游戏的主要途径之一，对幼儿的发展具有重要的教育意义。中班的幼儿探索欲望强烈，建构区游戏活动能够满足他们对形状、数量、空间等科学上的知识探索，同时也能够在游戏过程中锻炼他們的语言发展能力、社会交往能力等等。建构游戏对幼儿的动作技能、发散性思维、非语言推理能力、审美能力、想象力和创造力等都具有重要的促进作用。[5]在促进儿童的认知发展方面，一些研究认为，建构游戏包含丰富的数学知识和经验。在构造游戏中，幼儿可以通过操纵和探索游戏中的不同材料来促进他们游戏思维的快速发展。最初的研究人员通过积木游戏对儿童进行了干预实验，发现在建构过程中，儿童通过一系列动作（例如摆弄游戏材料的形状），提高了他们的空间几何能力。[6]另外，多种多样的建构游戏，例如太空游戏，可以给孩子更多的学习和使用空间语言的机会，从而发展他们的空间技能。通过有目的的组织和构造建构游戏，儿童可以提高他们在识别形状和使用数学语言方面的认知灵活性，从而促进其多种能力的发展。
杨小萍将幼儿建构区中“建构”二字的价值用三个层面进行阐述：首先幼儿能够在搭建的过程中，能够获得对空间的感知和建构。其次，幼儿在建构游戏的过程中能够收获满足感，从而支持幼儿的良性个性发展。最后，幼儿将建构材料作为媒介，通过交流合作，发展他们的人际交往能力，逐步实现儿童人格的全面和谐发展。同样，张璇和刘梦圆在研究中利用事件取样法，对大班、中班、小班三个年龄段的幼儿随机抽样观察，并进行记录，最后得出结论是：无论是哪个年龄段的幼儿，在坚持建构游戏的时长中都呈现着稳定的上升趋势，从而指出了建构游戏对于幼儿的坚持学习行为品质有着积极的促进作用，对幼儿的意志品质发展有着良好的效果。[7]丁海东认为，开展建构活动为幼儿的感知运动能力提供了相应的机会，一定程度上让幼儿的手眼协调能力获得发展，并且为幼儿提供了充分发挥想象力和创造力来进行表达的机会。[8]
（2）关于游戏建构材料的相关研究
对于游戏建构材料的研究，不同的学者又从不同维度上进行材料分析研究。
A.材料种类
目前，幼儿园中建构区材料多种多样，能够选择的范围也十分广泛。有一部分学者，他们认为建构区的材料越丰富越好，种类越多越好，如此可以给幼儿充分的自主性去选择他们所喜爱的建构材料，满足他们的需求，并能够使幼儿能够更好地获得建构的体验。他提出了“一桌多种”的方法，即在一片区域中摆放多种材料来供幼儿自由选择游戏。国外的学者 Elkin 认为，幼儿的天性是有多少游戏材料他们就会用多少游戏材料，因此，他认为在建构时为幼儿提供越多的材料越好。[9]但是有的学者认为，材料的投放应顺应幼儿的年龄特点和兴趣爱好、主题的开展等相关因素，有目的性地进行投放。国内学家赖玉珍在研究中表示，建构游戏材料的投放需要考虑诸多的因素，包括幼儿的年龄特点、幼儿能力以及建构的游戏活动类型等等，例如在主题式的建构游戏中就需要根据主题来有针对性地进行材料投放。
B.材料结构性
建构材料的结构性普遍分为低结构材料和高结构材料。高结构材料是指一些具有固定玩法的游戏材料，材料的目标指向性较强，往往是由教师根据主题预设发起的，为了让幼儿掌握某种知识或者技能而设计的游戏材料，它们有一定的玩法规定，系统性较强，自由度相对较低。一些低结构的材料就较为简单，是指那些没有被明确使用指令的材料、具体操作的玩法。比如生活中常见的塑料瓶和纸箱等。这些游戏材料利用率高、可获得性强，成本较低，能够将幼儿的建构游戏与他们的现实生活联系起来。蔡秀环认为，低结构材料所支持的游戏成本较低，可变度强，并且低结构材料的塑造性较为丰富，大多在投放时是半成品，因此在投放之后需要幼儿发挥他们的想象去自发制作和改进，在这个过程中，幼儿的大脑、眼睛、手部等地方都受到了锻炼，提高了幼儿的创造力及动手实践能力等等，也让幼儿掌握了更多的知识。[10]
（3）幼儿积木建构游戏的相关研究
在《幼儿园教育指导纲要（试行）》中提到：“幼儿园为儿童提供了丰富，安全的游戏环境，可以满足他们的各种需求，并鼓励儿童从快乐的游戏生活中受益促进其身心发展。”其中，积木是儿童参与的区域活动被选择率比较高的。他们会运用不同形状和大小的积木来构建一些无图像和无意义的结构部件，从而使它们充满特殊的含义。在此过程中，不同年龄阶段的幼儿在进行建构游戏时会展现出不同的行为特征。
同样，国外学者对于幼儿建构发展的阶段性也进行了研究，他认为幼儿的建 构水平大致可以分成 6 个阶段：2 岁之前的幼儿处在口唇期水平，基本无法进行有意义的建构活动，只能通过嘴巴的啃咬和肢体的接触来了解建构材料的物理属 性;2-3 岁的幼儿会把积木等建构材料想象成其他的物品，并且建构能力开始发展，逐步出现平铺、延长等一系列的建构行为;3 岁以后幼儿在建构时，架空之类难度稍高的建构行为会逐渐开始出现;4 岁以后会表现出对称搭建的建构行为和建构能力;5 岁幼儿会开始模仿和建构现实生活中看到的建筑物，并且在此过程中伴随着一定的角色扮演成分;4-6 岁的幼儿在建构过程中会出现对建构作品进行命名的行为，他们的建构作品也会越来越趋向于贴近生活中的建筑物和物品。[11] 我国的刘焱在对幼儿的积木建构游戏研究中，提出了自己的发展阶段理论。她认为，积木的建构是从不规则的堆叠、摆弄这样的非建构活动开始，发展到堆高、平铺和重复这样的技能（2-3 岁）。在这之后，幼儿将会经历一个比较长的学习和探索的过程，学习架空、围合技能。而后幼儿将进入模式建构，在这个阶段中，幼儿会关注平衡、装饰等对建构物外观上的审美和要求。再然后，幼儿对于建构物的命名将会由无意识转变会有意识的命名，进入到“表征”阶段（4-5 岁）。最后，幼儿进入“游戏建构”阶段，在这个阶段中，幼儿能够发挥自己的想象力和创造力自由地利用建构材料来表达对世界的理解和看法。并且，刘焱表示，这些阶段适用于所有的幼儿，并不局限于幼儿的年龄差别，只要是第一次接触建构游戏，都会经历这样的发展历程，只不过幼儿的年龄越大，幼儿阶段性发展进程就会越快。[12]
2.建构游戏中教师指导的相关研究
在没有老师支持的情况下，孩子们可以在建构区玩自主游戏。一方面，设置环境和放置材料可以促进儿童的学习和发展;另一方面，教师的指导和协助也会影响儿童活动的有效性。刘艳艳（2014）總结了建构区域性游戏环境时应遵循的三个原则：多样性原则，生态性原则和互动性原则。叶明芳（2015）认为，通过与孩子们协商，幼儿园老师可以要求孩子以图片的形式画出规则，并将其粘贴在相应活动区域的墙壁上，这样可以记住并约束相应角落的孩子的行为，促进他们对规则知识和学习质量的良好发展。季晓英认为，自主游戏的发展离不开创造和营造良好的游戏环境，教师必须善于引导儿童自主游戏。Joel Frost 设计了一个重要的教学指导原则：他设计的理论源于经典游戏和现代建筑游戏。他认为，我们必须认识到儿童的选择更倾向于自然游戏活动。他认为游乐场是一个灵活的自然图书馆，并强调游乐场的设计应以儿童为基础，在父母的参与和社会团体的参与下进行，并倡导建设有创意的游乐园并免费开放。
（1）教师指导的作用
教师的指导在建构区活动中至关重要，在幼儿开展建构游戏时，教师的指导能够影响幼儿的建构走向以及其游戏的效果和质量。我国学者华爱华表示，在幼儿建构的过程中，幼儿建构能力的发展离不开教师的指导，教师的指导能够促进幼儿的建构能力发展，反之，若缺乏教师的指导，幼儿的建构相关能力发展会非常缓慢。[13]国外的学者 Johnson 在研究中表示，幼儿对建构作品的感兴趣程度远超过教师对其所评价的兴趣程度，幼儿在建构时乐于享受物体的韵律和造型，乐于感受建构的过程。因此，教师在指导幼儿建构时，应以幼儿为主体出发，为幼儿拓宽思路，给予他们更多的创造空间为导向来进行。[14]
（2）教师指导介入的时机
教师指导的介入时机是判断教师指导的有效性的重要依据之一，若是在适宜的时机介入，教师则能更好地帮助推动幼儿游戏进程，反之，教师在不适当的时间进行干预会终止儿童的游戏。因此，如果他能抓住合适的时机介入幼儿游戏，将影响游戏建设的质量和效果。我国的学者华爱华指出，在建构游戏活动中，教
师应在以下几种情况中适当介入：1.当幼儿在建构游戏中不认真，失去兴趣，不投入时。2.幼儿在建构游戏中产生了不愉快的社会交往时。
3.幼儿的建构行为单一，游戏进度止步不前，游戏进度遇到瓶颈时。
4.建构材料不足以支持幼儿建构行为时。
5.幼儿的建构技能受到限制，无法用目前已掌握的建构技能进行构造时。
6.幼儿在建构游戏中产生消极情绪时。
国外的学者主要从教师的观点来谈论教师的介入时机问题。萨顿·史密斯指出，当教师出现以下请况时，避免介入幼儿游戏：1.不乐于与幼儿游戏时。2. 感觉自己的介入会影响到幼儿行为时。3.认为介入时对幼儿的一种好的责任时。4.感到疲惫或者无法感受到乐趣时。
（3）教师指导的现存问题
目前，许多幼儿园都逐渐注重教师指导对于幼儿游戏的重要性，但无法否认的是，教师的指导目前仍然存在着一些问题。我国学者周红梅指出，在幼儿的建构游戏中，教师的指导出现的问题主要有以下五个方面：1.建构游戏的时间安排有着次数少、时间短的问题。2.游戏的主题多由教师指定，以幼儿主观意识所指定的主题较少。3.建构游戏的材料不够丰富，数量少，层次弱，使得幼儿无法提高操作水平。4.建构游戏中教师不能及时地提供指导，指导地不够到位，有缺失的现象发生。5.教师对于幼儿建构行为的评价空洞、单一，语言简单笼统，不能准确评价幼儿建构等一系列问题。其中，最突出的问题是教师在指导中主要将他们的思想灌输到幼儿的建构行为中去，失去了真正的游戏体验。[15]
（三）研究述评
通过结合现有文献，研究人员认为，在建构区玩耍的材料可以激发儿童的思维差异，有利于儿童创造力的发展。建构区活动有利于帮助儿童建立内在的知识和经验;该游戏有利于提高儿童的审美能力，对促进儿童的认知水平，个性和社会发展具有重要作用。在建构区内，孩子们使用各种不同的结构材料（例如积木，塑料材料，竹材料，金属材料等），并能充分利用自己的想象力和创造力来反映现实生活。在游戏中，幼儿会表现出更多的自主游戏性。自主游戏并不是孩子的
完全自主权，相反，教师应善于观察儿童在自主游戏中的表现，并及时评估他们在游戏中的表现，以便根据儿童发展需要提供相应的口头支持与行为互动，并及时干预儿童自主游戏。
现有研究的重点主要是从理论的角度进行分析，缺乏对特定游戏情境中儿童行为的分析以及对特定实际情况的分析。因此，本研究希望从幼儿园的具体现实出发，观察教师对儿童游戏建设取向的具体情况，并结合具体情况进行调查，分析可能出现的问题，并提出合理的教育建议。
三、研究方法与过程
（一）研究对象
在问卷调查法中法中，选取者从闵行区的 4 所幼儿园中选出了 31 位教师，作为研究对象。 （二）研究方法
1.问卷调查法
在实习幼儿园的帮助下，作者从闵行区的 4 所幼儿园中选出了 31 位教师，作为研究对象。通過问卷调查获得的数据结果主要使用百分比数据进行处理，并对一些数据进行了分析。问卷中有 13 个问题，这些问题是根据相关 CNKI 硕士和博士作业中的问卷设计的。其中所涉及的问题分为两个部分。基本信息部分主要与教师的学校类型，教师自身的教育程度，教学的年龄等有关;主要的信息部分有选择题，主要是为了了解中班建构游戏区教师在建设区活动的设计与指导中的现状。内容包括教师对建构区活动的态度，理解和认识，以及教师布置材料，环境创新，干预和指导，评估和反思等方面的情况。
四、中班建构游戏活动中教师指导策略的现状
（一）教师对于中班建构区活动安排的现状
1.建构区活动安排频率及时长
研究者以区域活动中建构区为对象，以 11 月份为例，记录一个月中每个班所开展的建构区活动次数及时长。，对于中班年龄段的幼儿来说，教师平均每周开放建构区活动的次数为 3.16 次/周，时长为 36.6 分钟/次。
在中班，开展建构活动的次数相对较多，时间也相对较长，但每个班每周的开展次数及开展时长却有着略微的变化。在观察中，研究者发现，A 幼儿园中，中班的每个班级里都有固定的区域活动开放时间安排表。然而，在开展区域活动时，并非每次都会将建构区开放给幼儿进行游戏，有时会因为玩具的消毒或者是主题建构材料的整理等情况而暂停建构区的开放。因此，每个班的开展建构游戏的时长和频率都会比幼儿园所规定的时间安排少一些。
2.教师对于中班建构区材料的投放
通过观察发现，每个教室中建构区中材料的类型及数量都大约相似。材料中有废弃材料，例如矿泉水瓶、薯片罐头、纸巾内芯等等;有塑料材质的玩具，例如乐高玩具、雪花片、塑料管等等;有木头积木及其他材质的建筑材料。
在区域活动中，教师投放塑料材质的建构材料占比较高，例如雪花片、乐高玩具等材料，这些材料的颜色鲜艳，有利于吸引幼儿的注意力和兴趣力。在建构区的材料投放中，基本上投放的都是低结构材料，开放性较强，但数量并不多，比较有限，在游戏过程中经常会出现幼儿材料不够，抢夺材料的情况发生。不仅如此，笔者在与教师的交谈中了解到，建构区中的材料有一大部分都是由去年的班级留下来继续使用的，使用时间较长，也有着部分材料褪色、破损的情况发生。
（二）教师指导的现状
通过观察我们可以发现，在以下情况出现时，教师会更注重对于幼儿的指导：当幼儿难以实现愿望时、以及幼儿求助时、有不安全倾向时、幼儿有过激行为时等。研究者通过观察，将教师对于中班幼儿在建构区中的指导分为以下几种指导方式来进行统计，发现建议、鼓励、告知、询问、启发的方式用得最多。同时，借鉴刘焱学者在《儿童游戏通论》中的对于指导方式的区分，将其中这几种方式又划为了语言指导方式和非语言指导方式。其中，语言指导方式包括：建议、鼓励、告知、询问、启发;非语言指导方式包括：手势、表情、动作、示范。
（三）教师指导策略类型的现状
研究者通过观察，根据教师指导目的的不同将教师指导类型分为以下几种：
“讲解示范”，这指的是在开展建构活动之前，教师先用讲解示范的方法指导幼儿如何操作，从而让幼儿在建构过程中快速进入状态，提高建构效率，或是在幼儿建构游戏过程中，通过讲解和示范的方式来解决幼儿所遇到的问题，直接指导幼儿该如何做，如何搭建。
“启发引导”，这指的是在幼儿建构游戏过程中，当幼儿状态不佳或遇到问题时，教师通过启发和引导，让幼儿通过思考，自己努力解决问题的方式。
“干预控制”指的是在幼儿建构游戏过程中遇到问题时，教师直接介入，以干预控制的方式替代幼儿解决问题，旨在快速解决问题，让游戏顺利进行下去。
“总结评价”，指的是在幼儿建构的过程中，教师对幼儿的作品进行及时评价，或者是在幼儿建构活动结束之后对其建构作品进行点评和评价。
（四）教师指导介入时机现状
教师的介入时机对于解决幼儿建构过程中的问题来说至关重要。是否能在适当的时机内进行介入能够影响到整个幼儿建构是否顺利开展。根据《上海市学前教育课程指南》中对于教师介入时机的划分，此次研究中将教师指导介入分为以下五个类型：
（1）游离于游戏之外，这指的是幼儿在建构过程中无目的的状态，无所事事或者在游戏过程中散漫、闲逛等情况。
（2）出现安全隐患，这指的是幼儿在建构过程中产生教师认为可能会有危险的情况。
（3）严重干扰游戏，这指的是幼儿在建构活动中产生攻击性行为等影响到游戏顺利开展的行为。在开展游戏的过程中难免幼儿间会产生矛盾，在这种情况下可能需要教师进行介入。
（4）多次尝试未果，这指的是幼儿在建构活动的过程中，在多次尝试搭建后依然失败，游戏困难的情况。
在访谈中，研究者了解到，由于幼儿安全是幼儿园最重视的事情，因此在幼儿进行建构活动时，教师首先会着重关注幼儿的行为是否安全。当建构区幼儿安全隐患的情况发生时，教师会第一时间进行介入。而在幼儿交往困难，例如游戏材料分配不均时，教师会倾向于让幼儿自己思考方法进行解决。因此，在一般情况下教师可能会选择以旁观者的角度进行观察，当幼儿真的无法解决问题时再进行介入。
五、教师指导幼儿建构游戏策略所存在的问题
（一）教师投放材料的问题
1.材料更新周期长，缺少新鲜感
在研究中发现，幼儿园中建构材料的更新周期较长，往往一两个学期都没有变化，甚至有班级建构材料年复一年循环使用的情况。在这样的情况下，许多塑料材质的建构积木都会褪色和斑驳，甚至损坏严重。对于这样的积木和建构材料，幼儿往往会失去兴趣，并且会影响到幼儿建构时的游戏体验。 在研究中发现，每班开展建构区时间往往都少于幼儿园所安排的建构活动时间，这大多时间是因为需要为建构区中的材料进行消毒和清洗，幼儿无法进入建构区中活動。面对这样的情况，教师并没有准备好备用的建构材料，也因这个原因而让幼儿缺失了进入建构区玩耍的机会。
2.教师投放游戏材料投放的数量与质量缺乏科学规划
教师在投放游戏材料时往往会出现游戏材料数量太多，盲目运送等。在建构 区内，教师认为自由自主地让儿童游乐设施对游戏材料的需求量会很大，但更多 并不是更好。幼儿园老师经常会减少或阻止幼儿去建构区自主玩耍，因为他们没 有时间打包玩具和用品。不仅如此，在开展幼儿建构游戏的过程中，教师对于幼 儿应拥有的建构材料数量的不明确，往往会导致幼儿建构材料收集整理时间不够、整理材料混乱的情况发生，然而材料来不及整理势必会造成一日生活流程流畅性不够。许多教师只知道小班需要多一点，中班和大班需要的少一点，但具体少多少材料没有准确的概念。
（二）教师指导幼儿建构游戏时所出现的问题
1.教师在五个介入类型中采取时机不适当
通过上一节分析，师在当幼儿出现游离于游戏之外、出现安全隐患、严重干扰游戏时，介入行为最多，达到了 90.32%。接下来时幼儿游戏简单重复和违反社会行为时，或者当出现冲突时达到了 77.42%。教师会选择介入游戏。当幼儿游戏简单重复、多次尝试未果和游戏交往困难时，教师的进行介入行为到达了
64.52%。教师介入时机的结果来看，教师在当幼儿出现游离于游戏之外、出现安全隐患、严重干扰游戏时，较多进行介入行为。接下来时幼儿游戏简单重复和违反社会行为时，教师会选择介入游戏。当幼儿游戏简单重复、多次尝试未果和游戏交往困难时，教师较少会进行介入行为。
在教师介入时，往往把握不好介入的时机。介入过早会影响幼儿自主探索的能力，也许幼儿自己可以通过思考和尝试来解决他所面临的问题，但由于教师的过早介入，将幼儿的思路扼杀在摇篮中，不利于幼儿的探索。而介入过晚会浪费幼儿的游戏时间，使幼儿损失良好的游戏体验。
六、中班建构游戏活动中教师指导策略建议
针对上述对中班建构游戏活动中教师指导策略的研究和分析，结合对于教师指导策略所存在的问题，现提出几点对其改善的教师指导策略建议。
（一）教师应多投入对幼儿游戏的观察，更新投放游戏材料
在开展建构游戏活动前，教师应结合幼儿的年龄特征，了解中班幼儿年龄阶段的能力发展进程。对于中班年龄段的幼儿来说，他们已经掌握了一定的建构经验和建构技能，并且能够进行协作游戏、联合游戏，因此可以根据这样的特点来投放相应的建构材料，例如能够拼接的纸筒、管子等等，在目前的水平之上更进一步地丰富他们的建构内容。同时，也可以根据幼儿的兴趣爱好来提前预设好建构主题，让幼儿乐于进行建构活动，在兴趣的基础上进行探索和发现，获得良好的建构经验，并为建构游戏作好准备。选用具有鲜艳色彩、独特形状和灵活的可操作性游戏材料可以进一步激发孩子们对游戏的兴趣，并使他们强烈渴望建构物体。教师应充分考虑游戏材料的种类和数量，遵循适用性，经济性和安全性的原则，为孩子们提供丰富，合适，灵活，有层次且富有挑战性的游戏材料，并且在不造成资源浪费的前提下，满足他们的游戏需求，让幼儿可以深入探索建构材料的独特价值，促进儿童之间的良性互动。
（二）教师应适当减少干预，鼓励幼儿参与自主游戏
在建构区中，经常能够看到幼儿根据生活中的所见所闻，以及他们的感受所自主创造游戏的主题，这种行为是儿童心理内积极驱动力的结果。在幼儿园的观察中发现，许多老师在确定儿童游戏主题方面的干预主要存在两种情况：第一，游戏前专门的主题确定。教帅在开展游戏前，除了与幼儿回顾建构游戏规则，还会确定这次各区域游戏的主题或者主要方向;第二，当建构区域人数超过规则要求时，教师有时会随意安排幼儿进去其他区域中，从而造成幼儿的主体地位缺失。
教师会根据他们自己的知识和经验，在活动中随时干预儿童的建构游戏。建构区域与其他区域不同。幼儿发展的价值不仅是实际操作的价值，且对于增强儿童的创造力和意志也具有重要意义。在观察过程中发现，如果幼儿园老师不清楚孩子的游戏意图，在观察幼儿的行为过程中，教师会为了了解他们意图不明确的行为而采取介入与干预。然而，幼儿建构游戏并非随时具有一定意义，它们必须与幼儿自身的认知需求联系在一起。建构游戏可能反映了儿童对内部认知建构的迫切探索需求，而这正是由于儿童游戏主题选择具有的特征，主题的选择往往是不确定的和随机的。年幼的孩子需要时间思考，在这个思考的过程中，它们可以立即发生，或者根据特定情况或游戏内容更改游戏主题。教师必须给孩子思考的空间，不得随意干预和过度干预。
（三）教师应在适当时间介入指导幼儿建构，仔细观察幼儿建构进程
在幼儿建构的过程中，教师应仔细观察幼儿的建构情况和进程，在观察的过
程中教师应随时需要思考“幼儿是否需要帮助？”、“幼儿在建构中是否遇到了困难？”、“幼儿是否存在安全隐患？”，在观察和思考的基础上及时地进行介入，从而保证幼儿获得良好的建构游戏体验。
参考文献：
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