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关键词：课程游戏化;生成课程;幼儿园
幼儿园生成课程是由孩子们发起，由教师搭建框架的，将课程建立在孩子们现有的兴趣之上，是对孩子们观察的回应。教师在课程实施中将充当促进者的角色，给予孩子们发现更多、挖掘更多、建构更高级的知识的机会。说到课程就给人以千里之外、遥不可及的感觉，但实则不然，课程其实就在孩子们的身边。幼儿是天生的科学家，每天都会有千百种发现，会有数不尽的讨论，还会有无尽的假设和思考……而教师所需要做的就是去倾听孩子，观察他们的行动，整合资源，把孩子们这些看似很稀疏平常的所做所思所想全部都整合在一起，并衍生出更深的探究，从而生成适合幼儿的课程内容。
一、关注幼儿偶发的兴趣点
兴趣是最好的老师。因此在幼儿园课程建设中要充分关注到孩子们的兴趣点，特别是生成课程一定是以孩子们兴趣为基础的，让孩子们乐意去探究。首先了解该年龄段孩子关心的是什么，他们是对水为什么会流动比较感兴趣，还是对幼儿园附近小区的改造比较感兴趣，又或是對班级里某位孩子生病请假好多天没来比较感兴趣。
案例一：探秘西瓜虫。
1.第一次亲密接触。9月初的清晨天气很闷热，墙边的一群孩子围着西瓜虫在讨论：“这里有虫子。”“黑黑的好可怕。”“我认识这个虫子，它叫西瓜虫。”看到孩子们对西瓜虫的兴趣，便生成了科学活动——有趣的西瓜虫。在活动中孩子从西瓜虫的外形特征、运动形态、生活习性等多方面进行了探讨，个个跃跃欲试、参与其中。
2.再一次亲历寻找。后来户外活动时，孩子们又自发去寻找西瓜虫，草丛边、墙角里、操场的塑料地垫下……都是孩子寻找的最佳地点。没过多久萱萱说：“老师我看到西瓜虫不一样。”“怎么了，哪里不一样？”“它的颜色不是黑的，是灰的。”在关注西瓜虫生活环境的同时又发现了西瓜虫的特征细节，对西瓜虫的好奇心从最开始的表象逐步趋于深度挖掘。
3.持续关注，提升经验。回到教室我请大家介绍了自己寻找西瓜虫的经验：你在哪里找到的西瓜虫？天天说：“我是在潮湿的地方找的。”我很惊讶于他的总结和归纳，两次与西瓜虫互动的机会就让他有这样的认识，并能准确地表达出来。我继续追问：“哪些是潮湿的地方呢？”“草丛里、墙角、泥土里、垫子下面。” “石头下面。”“石头下面会被压死的。”“石头下面有缝隙的地方。”孩子们的思路越来越开阔，表达也越来越精准。那么是不是真的是这样呢？经验梳理提升后引发孩子的进一步质疑和验证。又引导对刚才活动中发现的两种颜色的西瓜虫进行讨论：为什么西瓜虫有两种颜色？在这个问题上我引导孩子找图片、收集资料、跟家长说、请别人帮助等，通过多途径来获取相关知识。
但并不是所有幼儿感兴趣的问题就一定是有课程价值的，教师必须对幼儿的兴趣和问题进行价值判断，并筛选和识别出有价值的课程内容。例如，首先，问题是不是来源于大部分幼儿的需要，有些兴趣仅仅局限于个别孩子，那么这样的问题也不具备生成课程的条件;其次，问题是否能引发孩子探究，还是运用已有经验迁移即可解决的。
二、关注幼儿无意间的“错误”
幼儿的经验建构是在他们不断与事物进行直接感知、实际操作和亲身体验中获得的。但是由于思维特征和认知水平，他们在日常的争论中常常是一个问题会有多样化的解答，其中必定有对有错，但是我们不是简单、粗暴地否定幼儿，其实这样的情况正给我们创造了绝佳的生成机会。正因为对事物的认识和看法有分歧，所以在支持孩子学习一百种语言表达时也要以严谨的态度来对待。这就需要在支持儿童进行多样表达的过程中根据幼儿的回答设疑，在“试错”“纠错”“验错”的过程中生成课程。
案例二：是虫子还是垃圾？
在“探秘西瓜虫”活动后，孩子们对各种昆虫产生了浓厚的兴趣。一次在操场边，有孩子发现了一个黑色物体，但是它在操场上一动不动，它到底是什么？它是活的还是死的？为什么在这里……这些问题困扰着孩子们，也引发了他们的讨论。于是我顺应孩子们的需要，给他们创造足够的空间和时间去表达自己的想法和猜测，让他们在表达中梳理自己的经验，在倾听中获取别人不同的思考方式，并且在相互碰撞中逐渐建构出新经验，我通过问题的抛出帮助孩子搭建支架，梳理经验。
问题一：这个黑色的物体到底是什么呢？
睿睿：我觉得它像卵，虽然它是毛茸茸的，但它是圆柱体的，我见过毛毛虫的卵也是圆柱体的，这也是黑色圆柱体的。
彤彤：我觉得是一只黑色的虫子，因为管老师在拿起来的时候它动了一下。
问题二：你们猜测了很多种结果：有人说是虫子，有人说是虫卵，还有人说是垃圾，而且你们的猜测也都很有自己的依据，到底谁说的是对的呢？
天天：用手指碰一碰这个，它如果动了就是虫子，如果没动它就是虫卵或其他东西。
小新：还可以到网上查查，上次西瓜虫的食物我就是在网上查到的。
小宇：可以做个实验：把这个“不明物体”放在水里，如果它动了或者变了就是虫子，如果没有变它可能就是别的，是虫卵……
孩子们的猜测还有很多，从孩子的猜测和他们讲述的依据可以看出他们对“不明物”有着浓厚的兴趣，而且会细致观察物体，并且这些具象、直观、生动的外在现象，激发了他们的探究兴趣和欲望。正如《3-6岁儿童学习与发展指南》中所指出的大班幼儿能“对自己感兴趣的问题总是刨根问底”。而作为老师能做的就是为孩子提供支架——敏锐地捕捉这样的问题瞬间，引导幼儿运用各种感官进行探究，在活动中获取知识经验，体验发现的乐趣。在活动中他们充分运用视觉、触觉等感受“不明物”圆柱体黑色、硬壳、有环状条纹等基本特征。并且他们能够迁移过去的知识经验，根据以往对虫卵外形、颜色、大小等物体性质来判断“不明物体”的属性;也有孩子根据自己对物体的观察——在老师触碰时物体动了一下，判断这是只虫子，可见孩子对“不明物体”是高度关注的，不放过任何一个细节。对于孩子们这些有意识的、自发的探究活动我给予了支持，并鼓励他们进一步思考与验证。 虽然答案有可能是“错误”的，但是猜测—验证的过程本身就是课程推进和学习的过程，而且孩子们的猜测在不断进行远没有结束，通过绘画记录、查阅资料、验证猜测、创编不明物体的来源与后续故事等，生成了“有意思的虫卵”这个班级课程内容，满足孩子的认知和探究需要。
三、关注预设中的新生价值
幼儿的年龄特点决定了他们在活动中的学习具有不稳定性的特点，活动中会由于众多的干扰出现多样化的突变。往往预设的活动目标会随之偏离，那么面对这样的情况，教师能否及时调整，追随孩子的探究角度呢？如大班科学活动“平衡”，活动缘起班中很多孩子对魔尺非常感兴趣，喜欢把魔尺放在人的身体各部位保持平衡，于是便生成了这个活动，意在讓孩子探究接触面大小与平衡之间的关系。但是在实际操作中发现孩子们的关注点跟预设相差甚远，他们都被魔尺百变的特征深深吸引，拿到魔尺之初就想让它变形。于是我及时做出调整，改为改变魔尺形态后如何在同一种立方体小积木上保持平衡。这样一来探究平衡问题的侧重点发生了变化，由原来接触面大小与平衡之间的关系变为探究支撑点位置的寻找。其实难度一下子加大了很多，可孩子们反而兴趣变浓了，不仅在集体活动中积极探究，甚至延续到区域活动中。后来还把难度不断加大，在两边加上重物又该怎么办，一边加重物一边不加的话支撑点又该如何调整，等等。随着探究不断深入，从探究魔尺的中心点出发，引发出寻找其他物品的中心点，例如：规则形状的纸板、不规则形状的纸板，以及到后来探究立体物品的平衡点等，于是生成了“平衡在哪里”的系列课程活动。
因此在课程游戏化推进过程中，我们在提倡自主、生成的同时也要关注到集体活动的价值，选择那些需要通过集体引导、互动交流、实验验证的内容来组织集体活动。并且密切关注幼儿在活动中的表现与反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动。
四、关注幼儿持续的问题纠纷
其实有的时候生成课程并不是那么清晰地就出现在我们面前，它可能出现的太过于随意，以至于当它发生的时候我们毫无察觉。当我们错过的时候不必担心，它一定会再次出现，因为真正的问题并没有解决，因而它便会反复出现在我们的视线中，这时便需要教师具有敏锐的判断力和反思推理能力。
案例三： 是泥土还是石块？
一次种植活动，孩子发现土地里有好多石块和垃圾，于是他们萌生出想要清理垃圾的愿望。在清理的过程中发现了问题，俊俊对洋洋说：“这个不是石块，是泥土。”但洋洋不同意，执拗地回答：“我捡的就是石块。”话语中还带着一丝的不服气。俊俊有点着急：“你这个就是石块。”争执发生了。而此时我并没有马上介入纠纷，而是在一旁静观其变。平静了一阵后孩子又对别人捡起的“石块”质疑了，于是这时我才重视起来开始介入：“你们觉得什么样的是石块，什么样的又是泥块呢？”听到我这样问了以后孩子们纷纷思索了起来，并根据以往捡石块的经验告诉我：“在旁边敲一敲会碎的就是泥块。”“还有我敲的时候会发出声音，脆脆的声音就是石块。”“我会用力捏一捏，捏不动的就是石块。”于是我们把 “石块”统统搬进教室，组织了一次集体活动，重点就是借助各种方法、工具探究石块与泥块的区别。在进一步深入探究中，孩子们系统建立起对石块和泥块的真正认知。并由此衍生出对各种石块和各种泥土浓厚的兴趣，很想了解不同石块和泥块在不同条件下会发生怎样的改变。
由此可见，在日常生活中我们往往会容易错失一些看似没有价值的课程挖掘点，这时需要我们更多地去倾听幼儿，听听他们的需要;关注幼儿，观察他们目前的活动动态;还要不断调整自我认知水平，不要固化自己的思维，认为这个有教育价值，而那个不具备教育价值，等等。随时都具有敏锐的课程意识，在幼儿需要之际，我们便能及时把握并智慧地生成满足现阶段幼儿认知和发展水平的生成课程。
参考文献：
[1]李季湄，冯晓霞.《3—6岁儿童学习与发展指南》解读[M]. 北京：人民教育出版社，2013.
[2]朱家雄.建构主义视野下的学前教育[M].上海：华东师范大学出版社，2009.
[3][美]苏珊·史黛丝.早期教育中的生成课程：从理论到实践 [M].南京：南京师范大学出版社，2018.
幼儿园生成课程是由孩子们发起，由教师搭建框架的，将课程建立在孩子们现有的兴趣之上，是对孩子们观察的回应。教师在课程实施中将充当促进者的角色，给予孩子们发现更多、挖掘更多、建构更高级的知识的机会。说到课程就给人以千里之外、遥不可及的感觉，但实则不然，课程其实就在孩子们的身边。幼儿是天生的科学家，每天都会有千百种发现，会有数不尽的讨论，还会有无尽的假设和思考……而教师所需要做的就是去倾听孩子，观察他们的行动，整合资源，把孩子们这些看似很稀疏平常的所做所思所想全部都整合在一起，并衍生出更深的探究，从而生成适合幼儿的课程内容。
一、关注幼儿偶发的兴趣点
兴趣是最好的老师。因此在幼儿园课程建设中要充分关注到孩子们的兴趣点，特别是生成课程一定是以孩子们兴趣为基础的，让孩子们乐意去探究。首先了解该年龄段孩子关心的是什么，他们是对水为什么会流动比较感兴趣，还是对幼儿园附近小区的改造比较感兴趣，又或是對班级里某位孩子生病请假好多天没来比较感兴趣。
案例一：探秘西瓜虫。
1.第一次亲密接触。9月初的清晨天气很闷热，墙边的一群孩子围着西瓜虫在讨论：“这里有虫子。”“黑黑的好可怕。”“我认识这个虫子，它叫西瓜虫。”看到孩子们对西瓜虫的兴趣，便生成了科学活动——有趣的西瓜虫。在活动中孩子从西瓜虫的外形特征、运动形态、生活习性等多方面进行了探讨，个个跃跃欲试、参与其中。
2.再一次亲历寻找。后来户外活动时，孩子们又自发去寻找西瓜虫，草丛边、墙角里、操场的塑料地垫下……都是孩子寻找的最佳地点。没过多久萱萱说：“老师我看到西瓜虫不一样。”“怎么了，哪里不一样？”“它的颜色不是黑的，是灰的。”在关注西瓜虫生活环境的同时又发现了西瓜虫的特征细节，对西瓜虫的好奇心从最开始的表象逐步趋于深度挖掘。
3.持续关注，提升经验。回到教室我请大家介绍了自己寻找西瓜虫的经验：你在哪里找到的西瓜虫？天天说：“我是在潮湿的地方找的。”我很惊讶于他的总结和归纳，两次与西瓜虫互动的机会就让他有这样的认识，并能准确地表达出来。我继续追问：“哪些是潮湿的地方呢？”“草丛里、墙角、泥土里、垫子下面。” “石头下面。”“石头下面会被压死的。”“石头下面有缝隙的地方。”孩子们的思路越来越开阔，表达也越来越精准。那么是不是真的是这样呢？经验梳理提升后引发孩子的进一步质疑和验证。又引导对刚才活动中发现的两种颜色的西瓜虫进行讨论：为什么西瓜虫有两种颜色？在这个问题上我引导孩子找图片、收集资料、跟家长说、请别人帮助等，通过多途径来获取相关知识。
但并不是所有幼儿感兴趣的问题就一定是有课程价值的，教师必须对幼儿的兴趣和问题进行价值判断，并筛选和识别出有价值的课程内容。例如，首先，问题是不是来源于大部分幼儿的需要，有些兴趣仅仅局限于个别孩子，那么这样的问题也不具备生成课程的条件;其次，问题是否能引发孩子探究，还是运用已有经验迁移即可解决的。
二、关注幼儿无意间的“错误”
幼儿的经验建构是在他们不断与事物进行直接感知、实际操作和亲身体验中获得的。但是由于思维特征和认知水平，他们在日常的争论中常常是一个问题会有多样化的解答，其中必定有对有错，但是我们不是简单、粗暴地否定幼儿，其实这样的情况正给我们创造了绝佳的生成机会。正因为对事物的认识和看法有分歧，所以在支持孩子学习一百种语言表达时也要以严谨的态度来对待。这就需要在支持儿童进行多样表达的过程中根据幼儿的回答设疑，在“试错”“纠错”“验错”的过程中生成课程。
案例二：是虫子还是垃圾？
在“探秘西瓜虫”活动后，孩子们对各种昆虫产生了浓厚的兴趣。一次在操场边，有孩子发现了一个黑色物体，但是它在操场上一动不动，它到底是什么？它是活的还是死的？为什么在这里……这些问题困扰着孩子们，也引发了他们的讨论。于是我顺应孩子们的需要，给他们创造足够的空间和时间去表达自己的想法和猜测，让他们在表达中梳理自己的经验，在倾听中获取别人不同的思考方式，并且在相互碰撞中逐渐建构出新经验，我通过问题的抛出帮助孩子搭建支架，梳理经验。
问题一：这个黑色的物体到底是什么呢？
睿睿：我觉得它像卵，虽然它是毛茸茸的，但它是圆柱体的，我见过毛毛虫的卵也是圆柱体的，这也是黑色圆柱体的。
彤彤：我觉得是一只黑色的虫子，因为管老师在拿起来的时候它动了一下。
问题二：你们猜测了很多种结果：有人说是虫子，有人说是虫卵，还有人说是垃圾，而且你们的猜测也都很有自己的依据，到底谁说的是对的呢？
天天：用手指碰一碰这个，它如果动了就是虫子，如果没动它就是虫卵或其他东西。
小新：还可以到网上查查，上次西瓜虫的食物我就是在网上查到的。
小宇：可以做个实验：把这个“不明物体”放在水里，如果它动了或者变了就是虫子，如果没有变它可能就是别的，是虫卵……
孩子们的猜测还有很多，从孩子的猜测和他们讲述的依据可以看出他们对“不明物”有着浓厚的兴趣，而且会细致观察物体，并且这些具象、直观、生动的外在现象，激发了他们的探究兴趣和欲望。正如《3-6岁儿童学习与发展指南》中所指出的大班幼儿能“对自己感兴趣的问题总是刨根问底”。而作为老师能做的就是为孩子提供支架——敏锐地捕捉这样的问题瞬间，引导幼儿运用各种感官进行探究，在活动中获取知识经验，体验发现的乐趣。在活动中他们充分运用视觉、触觉等感受“不明物”圆柱体黑色、硬壳、有环状条纹等基本特征。并且他们能够迁移过去的知识经验，根据以往对虫卵外形、颜色、大小等物体性质来判断“不明物体”的属性;也有孩子根据自己对物体的观察——在老师触碰时物体动了一下，判断这是只虫子，可见孩子对“不明物体”是高度关注的，不放过任何一个细节。对于孩子们这些有意识的、自发的探究活动我给予了支持，并鼓励他们进一步思考与验证。 虽然答案有可能是“错误”的，但是猜测—验证的过程本身就是课程推进和学习的过程，而且孩子们的猜测在不断进行远没有结束，通过绘画记录、查阅资料、验证猜测、创编不明物体的来源与后续故事等，生成了“有意思的虫卵”这个班级课程内容，满足孩子的认知和探究需要。
三、关注预设中的新生价值
幼儿的年龄特点决定了他们在活动中的学习具有不稳定性的特点，活动中会由于众多的干扰出现多样化的突变。往往预设的活动目标会随之偏离，那么面对这样的情况，教师能否及时调整，追随孩子的探究角度呢？如大班科学活动“平衡”，活动缘起班中很多孩子对魔尺非常感兴趣，喜欢把魔尺放在人的身体各部位保持平衡，于是便生成了这个活动，意在讓孩子探究接触面大小与平衡之间的关系。但是在实际操作中发现孩子们的关注点跟预设相差甚远，他们都被魔尺百变的特征深深吸引，拿到魔尺之初就想让它变形。于是我及时做出调整，改为改变魔尺形态后如何在同一种立方体小积木上保持平衡。这样一来探究平衡问题的侧重点发生了变化，由原来接触面大小与平衡之间的关系变为探究支撑点位置的寻找。其实难度一下子加大了很多，可孩子们反而兴趣变浓了，不仅在集体活动中积极探究，甚至延续到区域活动中。后来还把难度不断加大，在两边加上重物又该怎么办，一边加重物一边不加的话支撑点又该如何调整，等等。随着探究不断深入，从探究魔尺的中心点出发，引发出寻找其他物品的中心点，例如：规则形状的纸板、不规则形状的纸板，以及到后来探究立体物品的平衡点等，于是生成了“平衡在哪里”的系列课程活动。
因此在课程游戏化推进过程中，我们在提倡自主、生成的同时也要关注到集体活动的价值，选择那些需要通过集体引导、互动交流、实验验证的内容来组织集体活动。并且密切关注幼儿在活动中的表现与反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动。
四、关注幼儿持续的问题纠纷
其实有的时候生成课程并不是那么清晰地就出现在我们面前，它可能出现的太过于随意，以至于当它发生的时候我们毫无察觉。当我们错过的时候不必担心，它一定会再次出现，因为真正的问题并没有解决，因而它便会反复出现在我们的视线中，这时便需要教师具有敏锐的判断力和反思推理能力。
案例三： 是泥土还是石块？
一次种植活动，孩子发现土地里有好多石块和垃圾，于是他们萌生出想要清理垃圾的愿望。在清理的过程中发现了问题，俊俊对洋洋说：“这个不是石块，是泥土。”但洋洋不同意，执拗地回答：“我捡的就是石块。”话语中还带着一丝的不服气。俊俊有点着急：“你这个就是石块。”争执发生了。而此时我并没有马上介入纠纷，而是在一旁静观其变。平静了一阵后孩子又对别人捡起的“石块”质疑了，于是这时我才重视起来开始介入：“你们觉得什么样的是石块，什么样的又是泥块呢？”听到我这样问了以后孩子们纷纷思索了起来，并根据以往捡石块的经验告诉我：“在旁边敲一敲会碎的就是泥块。”“还有我敲的时候会发出声音，脆脆的声音就是石块。”“我会用力捏一捏，捏不动的就是石块。”于是我们把 “石块”统统搬进教室，组织了一次集体活动，重点就是借助各种方法、工具探究石块与泥块的区别。在进一步深入探究中，孩子们系统建立起对石块和泥块的真正认知。并由此衍生出对各种石块和各种泥土浓厚的兴趣，很想了解不同石块和泥块在不同条件下会发生怎样的改变。
由此可见，在日常生活中我们往往会容易错失一些看似没有价值的课程挖掘点，这时需要我们更多地去倾听幼儿，听听他们的需要;关注幼儿，观察他们目前的活动动态;还要不断调整自我认知水平，不要固化自己的思维，认为这个有教育价值，而那个不具备教育价值，等等。随时都具有敏锐的课程意识，在幼儿需要之际，我们便能及时把握并智慧地生成满足现阶段幼儿认知和发展水平的生成课程。
参考文献：
[1]李季湄，冯晓霞.《3—6岁儿童学习与发展指南》解读[M]. 北京：人民教育出版社，2013.
[2]朱家雄.建构主义视野下的学前教育[M].上海：华东师范大学出版社，2009.
[3][美]苏珊·史黛丝.早期教育中的生成课程：从理论到实践 [M].南京：南京师范大学出版社，2018.