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新课程提出要“以学生发展为本”，然而面对学生提出的疑问，有的教师仍然把解惑作为自己的专利，垄断解惑的权利和机会，把学生当成教师解惑的旁观者、听众。有的教师则认为解惑是传统教学方法，已经不能适应新课程教学的要求了，应该被淘汰，教师解惑不如让学生存惑。这些看法严重淡化了新课程教学中教师在促进学生学习方面所起的作用。“即使是自主学习能力较强的学生，在学习过程中也难免会遇到自己不能解决的问题，这时就需要教师的指导、帮助。”① 因此，教师要转变传统教育教学思想，寻求体现新课程理念的解惑方式和途径。笔者从自己中学历史新课程的教学实践中，总结出教师解惑的如下几点做法。
一、善于为学生提供自主解决问题的机会
历史新课程教材内容精要生动，可读性强。但历史学科内容涉及领域广，知识点多，头绪杂，学生学习历史的时间少、任务重，学生在自主学习过程中，因粗心或疏于思考，在把握陈述性历史知识上也容易产生障碍。如学生问：“曹操是不是三国时期的人？”“意大利是三国同盟成员，怎么成了巴黎和会上五大国之一？”教师解答这样的问题很容易，但我并没有立即给出明确的答案，而是对问题产生的原因作了分析。我意识到这些问题是因学生阅读教材时不够细心和疏于思考造成的，而且前一个问题还与人们长期受《三国演义》的影响有关。解决这类问题，需要教师善于抓住时机，为学生提供利于战胜自身缺点，自主解决问题的机会。于是，我用“你自己完全有能力解决这个问题”等鼓励的话，来增强学生的自我效能感，并提醒学生细心阅读，认真思考。通过阅读教材，学生终于明白：三国时期开始于公元220年曹丕建立魏国取代东汉，曹操死于此前，当属东汉末年人物。学生还通过认真阅读课后的每课一得，明白了正史与演义的区别。对于第二个问题，学生通过自主阅读，将跨章节知识连贯起来，明白了“一战”前后意大利外交立场的转变，问题也轻松解决了。
“一般说来，当学生成功地完成了一项自认为有一定困难的学习任务后，对学习会变得更加自信，亦即其自我效能感会增强。”② 所以说，当学生提出这类通过自己努力能自主解答的问题时，教师不要直接说出答案，而要善于放手，把解决问题的的主动权交给学生，让学生通过自己的努力获得成功的体验；教师更不能以“这个问题也不懂？”等贬低性语言打击学生的积极性。否则，学生容易产生学习依赖性，或因为自尊心受挫而丧失学习兴趣，长此下去，提高学生自主解决问题的能力只能成为空谈。
二、善于引导学生获得解决问题的“金钥匙”
中学生受已有知识、经验的限制，往往在以理解为基础的评价性问题上发生认知冲突。如学完“二战”历史，有的学生明知希特勒是战争的罪魁祸首，却又把他当英雄看待。为此，同学之间争执不休。这个问题不解决，历史教学中的情感教育就宣告失败，更严重的是，它可能导致学生产生错误的人生价值取向。但这类问题若完全依靠学生自己解决是比较困难的，而教师武断地给出“是”或“不是”的结论，也是苍白无力的。通过和学生交谈，我了解到，学生产生错误认识的原因主要有两点：第一，学生有感于“二战”时希特勒法西斯横行欧洲的嚣张气势，只看到历史人物的行为表象，忽视了行为的本质；第二，学生对英雄的本质含义认识不清，这是产生错误认识的关键所在。根据上面的分析，我首先让学生讨论“什么样的人才能被称之为英雄？”并从行为和后果的关系的角度，启发学生认识到，不同历史时期英雄人物的行为表现不同，但其行为本质和影响相同，即都是正义的，对国家、民族乃至全人类的文明进步有重大的促进作用。之后学生重新审视希特勒，终于认清他是德意志民族甚至是全人类十恶不赦的罪人。引导学生认清英雄的本质内涵，就找到了解决这个问题的“金钥匙”。
因此，针对学生思想认识上产生的疑问，教师不能仅靠说教，把自己的观点强塞给学生，必须认真分析原因，找出解决问题的突破口，为学生指点迷津，引导学生找到解决问题的“金钥匙”，走出错误认识的迷宫。
三、善于培养学生养成适应性学业求助的习惯
新课程教材学科渗透性很强，尤其是历史，是一门综合性基础学科，内容涉及其他各学科的知识。学生在历史学习中，也容易在跨学科知识方面产生困惑。如学生问：“为什么詹天佑设计‘之’字形路轨就解决了工程难题？”“瓦特改良的蒸汽机是怎样运转的？”这些问题涉及物理学的能量转换和力学原理。这样的问题不解决，学生就不能深刻认识这些发明创造的价值和创新精神的可贵。“历史学科本身是一门综合性很强的学科，其中的知识包罗万象。但历史教师的知识毕竟有限，因而主动请教其他学科的教师必然是一条捷径。”③ 于是，我鼓励学生和我一起诚恳地向物理老师请教。物理老师向我们提供了很多图文资料，引导学生操作能量转换实验并亲自演示，终于解决了这一难题。
我和学生一起向其他学科教师请教的做法，使平时向他人求助有顾虑的学生，开始意识到，在学习上任何人都会遇到自己无法解决的困难，而设法寻求他人的帮助则是一条行之有效的途径，并不等于自己无能。因此，教师要善于适时鼓励学生求助，这样既有利于问题的解决，又能培养学生与他人沟通交往的能力。培养学生适应性学业求助，还必须明确两点：一是学生要在遇到自己确实不能解决的问题时，才可寻求他人的帮助；二是学生求助重点在于求得别人的点拨和提示，而不是要求别人包办。
四、善于用探究活动增强学生求知欲望和创新精神
“老师，你知道蒙那丽莎微笑的原因吗？”“日本投降指日可待，美国为什么还要投下两颗原子弹？”学生在学习过程中，往往提出一些涉及历史之迷或学术争议的问题。回答吧？教师一时说不清；回避吧？扼杀学生强烈的求知欲和好奇心。那就教师和学生一起探究吧！“探究教学关注的不仅是学习结果，更重要的是学生参与探究的过程。”“但解决问题不是探究的唯一目的，而是在探究过程中培养学生不断产生新疑问和解决新问题的能力和精神。”④ 我和学生利用课余时间，通过多种途径广泛收集各种相关资料和信息，师生一起分析、讨论、交流。尽管解决上述问题的希望是渺茫的，但重要的是，学生能凭着强烈的求知欲，积极参与到探究活动中来，在探究活动中开阔视野，拓展思维。
五、善于营造师生互信互助的和谐氛围
新课程提倡学生发现问题、分析问题、解决问题，教师不可包办代替。但有时教师为学生解惑，也有直接作答的必要。如新学期开始，学生对新老师不了解，会明知故问，以“考察”教师的功底。记得新学期第一节课，有个学生问我《史记》有多少篇“本记”、“列传”。当时一大群学生都静静地注视着我。我看到发问的那个学生手里正攥着一本白话《史记》，眼神流露出一丝得意，便毫不犹豫地给了他准确的答案，这个学生立即露出了满意的笑容。令我高兴的是，这个班级的学生此后学习历史的热情很高，劲头很足，他们经常主动地和我共同探讨学习中遇到的难题。假如当时我不及时给出明确的答案，则自身可信度降低、形象受损，学生也可能失去学习热情。如果教师没把握回答学生的问题，就应该谦虚地向学生请教，或表示愿意与学生共同探讨，以此融洽师生关系，促进师生信任互助，切不可死要面子，不懂装懂，愚弄学生。即使个别学生出于调皮提出一些刁钻古怪的问题，教师也不必当众呵斥、嘲讽挖苦，可以在事后与提问的学生谈心，弄清问题缘由，进而引导学生端正学习态度，逐步形成良好的学习心理。教师要努力营造以信任、关怀、尊重、理解为基础的积极的师生关系氛围，以增强学生的自我效能感，更好地促进师生互信互助，解决学生学习中的难题。
总之，教师解惑要综合学生的认知水平、生“惑”原因、问题类型等因素，有效促进学生转变学习方式，提高学习能力，发挥个性，提升品质，以实现历史新课程“全人发展”的目标。
注释
①② 庞维国：《自主学习》，华东师范大学出版社2003年第1版，第94，211页
③ 刘军：《历史教学的新视野》，高等教育出版社2003年第1版，第196页
④ 张一平主编：《初中历史新课程教学法》，首都师范大学出版社2004年第1版，第61，97页
作者单位 江苏省连云港市灌南县第四中学
（责任编辑 田欣欣）
一、善于为学生提供自主解决问题的机会
历史新课程教材内容精要生动，可读性强。但历史学科内容涉及领域广，知识点多，头绪杂，学生学习历史的时间少、任务重，学生在自主学习过程中，因粗心或疏于思考，在把握陈述性历史知识上也容易产生障碍。如学生问：“曹操是不是三国时期的人？”“意大利是三国同盟成员，怎么成了巴黎和会上五大国之一？”教师解答这样的问题很容易，但我并没有立即给出明确的答案，而是对问题产生的原因作了分析。我意识到这些问题是因学生阅读教材时不够细心和疏于思考造成的，而且前一个问题还与人们长期受《三国演义》的影响有关。解决这类问题，需要教师善于抓住时机，为学生提供利于战胜自身缺点，自主解决问题的机会。于是，我用“你自己完全有能力解决这个问题”等鼓励的话，来增强学生的自我效能感，并提醒学生细心阅读，认真思考。通过阅读教材，学生终于明白：三国时期开始于公元220年曹丕建立魏国取代东汉，曹操死于此前，当属东汉末年人物。学生还通过认真阅读课后的每课一得，明白了正史与演义的区别。对于第二个问题，学生通过自主阅读，将跨章节知识连贯起来，明白了“一战”前后意大利外交立场的转变，问题也轻松解决了。
“一般说来，当学生成功地完成了一项自认为有一定困难的学习任务后，对学习会变得更加自信，亦即其自我效能感会增强。”② 所以说，当学生提出这类通过自己努力能自主解答的问题时，教师不要直接说出答案，而要善于放手，把解决问题的的主动权交给学生，让学生通过自己的努力获得成功的体验；教师更不能以“这个问题也不懂？”等贬低性语言打击学生的积极性。否则，学生容易产生学习依赖性，或因为自尊心受挫而丧失学习兴趣，长此下去，提高学生自主解决问题的能力只能成为空谈。
二、善于引导学生获得解决问题的“金钥匙”
中学生受已有知识、经验的限制，往往在以理解为基础的评价性问题上发生认知冲突。如学完“二战”历史，有的学生明知希特勒是战争的罪魁祸首，却又把他当英雄看待。为此，同学之间争执不休。这个问题不解决，历史教学中的情感教育就宣告失败，更严重的是，它可能导致学生产生错误的人生价值取向。但这类问题若完全依靠学生自己解决是比较困难的，而教师武断地给出“是”或“不是”的结论，也是苍白无力的。通过和学生交谈，我了解到，学生产生错误认识的原因主要有两点：第一，学生有感于“二战”时希特勒法西斯横行欧洲的嚣张气势，只看到历史人物的行为表象，忽视了行为的本质；第二，学生对英雄的本质含义认识不清，这是产生错误认识的关键所在。根据上面的分析，我首先让学生讨论“什么样的人才能被称之为英雄？”并从行为和后果的关系的角度，启发学生认识到，不同历史时期英雄人物的行为表现不同，但其行为本质和影响相同，即都是正义的，对国家、民族乃至全人类的文明进步有重大的促进作用。之后学生重新审视希特勒，终于认清他是德意志民族甚至是全人类十恶不赦的罪人。引导学生认清英雄的本质内涵，就找到了解决这个问题的“金钥匙”。
因此，针对学生思想认识上产生的疑问，教师不能仅靠说教，把自己的观点强塞给学生，必须认真分析原因，找出解决问题的突破口，为学生指点迷津，引导学生找到解决问题的“金钥匙”，走出错误认识的迷宫。
三、善于培养学生养成适应性学业求助的习惯
新课程教材学科渗透性很强，尤其是历史，是一门综合性基础学科，内容涉及其他各学科的知识。学生在历史学习中，也容易在跨学科知识方面产生困惑。如学生问：“为什么詹天佑设计‘之’字形路轨就解决了工程难题？”“瓦特改良的蒸汽机是怎样运转的？”这些问题涉及物理学的能量转换和力学原理。这样的问题不解决，学生就不能深刻认识这些发明创造的价值和创新精神的可贵。“历史学科本身是一门综合性很强的学科，其中的知识包罗万象。但历史教师的知识毕竟有限，因而主动请教其他学科的教师必然是一条捷径。”③ 于是，我鼓励学生和我一起诚恳地向物理老师请教。物理老师向我们提供了很多图文资料，引导学生操作能量转换实验并亲自演示，终于解决了这一难题。
我和学生一起向其他学科教师请教的做法，使平时向他人求助有顾虑的学生，开始意识到，在学习上任何人都会遇到自己无法解决的困难，而设法寻求他人的帮助则是一条行之有效的途径，并不等于自己无能。因此，教师要善于适时鼓励学生求助，这样既有利于问题的解决，又能培养学生与他人沟通交往的能力。培养学生适应性学业求助，还必须明确两点：一是学生要在遇到自己确实不能解决的问题时，才可寻求他人的帮助；二是学生求助重点在于求得别人的点拨和提示，而不是要求别人包办。
四、善于用探究活动增强学生求知欲望和创新精神
“老师，你知道蒙那丽莎微笑的原因吗？”“日本投降指日可待，美国为什么还要投下两颗原子弹？”学生在学习过程中，往往提出一些涉及历史之迷或学术争议的问题。回答吧？教师一时说不清；回避吧？扼杀学生强烈的求知欲和好奇心。那就教师和学生一起探究吧！“探究教学关注的不仅是学习结果，更重要的是学生参与探究的过程。”“但解决问题不是探究的唯一目的，而是在探究过程中培养学生不断产生新疑问和解决新问题的能力和精神。”④ 我和学生利用课余时间，通过多种途径广泛收集各种相关资料和信息，师生一起分析、讨论、交流。尽管解决上述问题的希望是渺茫的，但重要的是，学生能凭着强烈的求知欲，积极参与到探究活动中来，在探究活动中开阔视野，拓展思维。
五、善于营造师生互信互助的和谐氛围
新课程提倡学生发现问题、分析问题、解决问题，教师不可包办代替。但有时教师为学生解惑，也有直接作答的必要。如新学期开始，学生对新老师不了解，会明知故问，以“考察”教师的功底。记得新学期第一节课，有个学生问我《史记》有多少篇“本记”、“列传”。当时一大群学生都静静地注视着我。我看到发问的那个学生手里正攥着一本白话《史记》，眼神流露出一丝得意，便毫不犹豫地给了他准确的答案，这个学生立即露出了满意的笑容。令我高兴的是，这个班级的学生此后学习历史的热情很高，劲头很足，他们经常主动地和我共同探讨学习中遇到的难题。假如当时我不及时给出明确的答案，则自身可信度降低、形象受损，学生也可能失去学习热情。如果教师没把握回答学生的问题，就应该谦虚地向学生请教，或表示愿意与学生共同探讨，以此融洽师生关系，促进师生信任互助，切不可死要面子，不懂装懂，愚弄学生。即使个别学生出于调皮提出一些刁钻古怪的问题，教师也不必当众呵斥、嘲讽挖苦，可以在事后与提问的学生谈心，弄清问题缘由，进而引导学生端正学习态度，逐步形成良好的学习心理。教师要努力营造以信任、关怀、尊重、理解为基础的积极的师生关系氛围，以增强学生的自我效能感，更好地促进师生互信互助，解决学生学习中的难题。
总之，教师解惑要综合学生的认知水平、生“惑”原因、问题类型等因素，有效促进学生转变学习方式，提高学习能力，发挥个性，提升品质，以实现历史新课程“全人发展”的目标。
注释
①② 庞维国：《自主学习》，华东师范大学出版社2003年第1版，第94，211页
③ 刘军：《历史教学的新视野》，高等教育出版社2003年第1版，第196页
④ 张一平主编：《初中历史新课程教学法》，首都师范大学出版社2004年第1版，第61，97页
作者单位 江苏省连云港市灌南县第四中学
（责任编辑 田欣欣）