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摘要：大学英语课程评估体系应与时俱进，做到在特别注重形成性评估、加强对学生在学习过程中语言应用能力发展情况的检测的同时，建立多样化的评估体系，解决影响终结性评估质量的顽症，推进大学英语教学改革，实现大学英语教学的最终目标。本文分析了当今大学英语课程的现状，提出了终结性评估的原则，希望广大英语教学同仁批评指正。
关键词：大学英语教学；教学评估；语言测试
在大学英语教学改革过程中，除课程设计、教材建设、教学模式、监控体系等因素外，以课程考试为重要内容的教学评估发挥着不可替代的作用。建立科学的评估体系，重构测试的基本功能，从根本上避免异化测试功能和目的的倾向，保证测试对教学的积极反拨效应，把教学的着力点转向学生接受教育的整个过程并施以有效控制，确保学生在学业评价过程中的主动地位，不为分数所羁绊，将他们的注意力从期末考试转移到整个学习过程中来，这些是大学英语教学改革的重要内容，也是大学英语教学改革的成功保障。
在大学英语教学改革启动近十年后的今天，仍然存在着理论探讨热而实际应用冷的问题，点缀式试点、改课型、换教材等表面文章屡见不鲜，改革尚未全面触及大学英语教学根本，或者说对于《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）的认识和理解远没有形成共识。在教学评估方面，存在两个不可忽视的问题，一是如何进行科学、有效的大学英语课程终结性评估，二是如何实施真正具有促进教学作用的课程考试。
一、 多样化的大学英语课程终结性评估体系
《课程要求》指出，“教学评估是大学英语课程教学的一个重要环节。全面、客观、科学、准确的评估体系对于实现教学目标至关重要。”终结性评估是教学评估的重要组成部分，“应以评价学生的英语综合应用能力为主，不仅要对学生的读写译能力进行考核，而且要加强对学生听说能力的考核”。
按照《课程要求》，在完成“一般要求、较高要求或更高要求层次的教学后，学校可以单独命题组织考试，或参加校际联考、地区联考、全国统一考试，以对教学进行终结性评估”。
虽然《课程要求》对于大学英语课程终结性评估提出了明确的要求，但是由于对相关内容理解偏差、解读不一，抑或在提高大学英语教学质量问题上缺乏正确的认知和足够的底气，依然有学校将全国大学英语四级考试成绩作为大学英语课程终结性评估唯一指标，并与学位授予资格挂钩。诚然，在强化高校办学自主权的今天，挂钩与否是学校权限之事，但是从中反映出决策层的教育理念和视野。
（1）改革后的全国大学英语四级考试（满分710分）不设及格线（教育部办公厅关于印发《全国大学英语四、六级考试改革方案(试行)》的通知），而挂钩学校将425分作为全国大学英语四级考试的及格分和授予学位的最低资格分，这是对全国大学英语四级考试分数的误读。425分只是710分的60%，绝非60%的答对率。大学英语四级考试分数是常模正态分数，即报道考生在常模群体中所处的百分位置。
（2）将全国大学英语四级考试成绩与学位授予资格挂钩违背了大学英语教学改革的初衷，为应试教育提供了制度保证，反映了挂钩学校仍在盲目追求本不存在的“通过率”。不在切实提高教育质量上花大力气、下苦功夫，只关注虚无缥缈的425分通过率，这样大学英语教学改革工程最终只会流于形式，《课程要求》也将成为一纸空文。
（3）由于历史、地域等原因，我国的高等学校办学水平、办学条件、生源情况均呈现较大差异，改革后的全国大学英语四级考试更有利于分层管理、分类指导，而将全国大学英语四级考试成绩与学位授予资格挂钩违背了教育公平原则，对于学生的学习动机、元认知策略等会产生极大的消极影响。
笔者认为，虽然在学校、学生个体之间存在着诸多差异，难以找到统一的大学英语课程终结性评估模式，不宜搞“一刀切”，但是将全国大学英语四级考试成绩作为大学英语课程终结性评估唯一指标，并与学位授予资格挂钩的做法极不可取，应考虑以先进的测试理论为指导，在特别注重形成性评估、加强对学生在学习过程中语言应用能力发展情况的检测的同时，学校应采用单独组织考试与参加全国统一考试相结合的方式，建立多样化的评估体系，做好终结性评估工作，着力解决影响终结性评估质量的顽症，只有这样才能保证大学英语课程终结性评估全面、客观、科学、准确，实现促进大学英语教学和改革的目标。
二、大学英语课程考试的现状及分析
1.大学英语课程考试的现状
（1）对命题重要性认识不到位。命题能力被想当然地看作是教师天生的技能，过分倚重教学经验的作用，误认为“教师自然会出题”“有经验的教师必然出得好题”，看不到测试学理论和实践在命题过程中的重要作用，把命题工作当作一般的教学常规步骤，或随意指派，或轮流承担，散兵游勇、无章可循的状况并不鲜见。
（2）对命题过程监控不到位。缺乏完备的命题质量保证体系，在保密要求、命题规范、组卷流程等环节上放任自流。在确定了课程教学大纲之后，必须以此为依据编写考试大纲，为命题工作提供科学的、操作性强的指导方针。而缺乏考试大纲的统一指导，则会造成试题无章可循、随意性大、脱离教学阶段和教学内容的后果，这样的测试必然对教学产生消极反拨效应，对学生产生负面影响。
（3）测试项目质量堪忧。在上述问题影响下，大学英语课程考试试题（亦称项目）在较大程度上和较广范围内呈现出严重的质量缺陷，考虑到信度、效度、区分度等基本测试要素的寥寥无几，能满足这些参数要求的更是无从谈起。一套真正意义上的测试题应当经过编辑、研磨、试测、修改等诸多环节，当然原题必须严格按照考试大纲，体现教学目标，具有明确测试意图。而目前通行的做法有三种。
一是将大学英语四、六级考试历年试题进行移花接木、随意拼凑。虽然大学英语四、六级考试真题的质量总体较好，但是组成一套试题的每个项目均有自身的参数，这些项目必须相互融合。即使两套试题总参数可行，也不意味着这些项目可以随意打乱并重新组合成另两套合格的试题。
二是照搬试题集或从网上直接截取现成试题。网络资源丰富，不过就英语试题而言，不外乎大学英语四、六级考试真题和商业性极强的所谓应试指南类出版物。这些“试题”或没有经过测试学程序，质量低劣，或提供错误信息，以讹传讹。
三是利用出版社公开发行的“大学英语试题库”。随着测试学影响的不断扩大，题库得到很大的推广。从本质上说，题库是一个参照确定的水平量表和考试大纲，测试意图明确，满足信度、效度和难度要求，具有扩容性、连贯性和衔接性的测试项目数据库。纵观目前大量题库，其试题粗制滥造，科学性大大缩水，或者说根本不具备真正题库的特征，充其量不过是商家营销的卖点。大学英语课程考试试题质量的另一问题是忽视积累，缺乏可持续发展的视野。
2.对问题的分析
教育测量学理论（漆书青，2003：104）认为：“考试”与“测验”二词的含义，既相互交叉重叠，又各有侧重差别。考试是指对个体经教育训练所获知识能力的考察，而测验则是指对行为样本的客观而标准化的测量。那些严格符合科学规范的考试，人们是特称其为“标准化考试”或“学业成就测验”的。考试，测验，对知识能力的测查，对智力与人格的测查等，都是对人的心理特征与发展水平的测量，这种活动都包含“施测—反应—评定”三个方面在内，因而技术上都有共性。
新中国成立六十年以来，特别是在三十余年的改革开放进程中，投身于教育测量事业的人们不懈追求共同努力，将国外先进的测试理论和方法引进国内，创立并改革“普通高等学校招生全国统一考试”“高等教育自学考试”“大学英语考试（CET，通称“四、六级考试”）”“全国英语等级考试（PETS）”等在社会上具有广泛及深远影响的考试品牌，建立起具有中国特色的现代化教育测量体系，从根本上改变了我国这个人类考试发源国在现代测试领域的落后局面。但是，在我们这个“考试古国”，传统的考试理念和习惯根深蒂固。就大学英语而言，课程考试远离科学测试，质量堪忧，相当数量的教师轻视测试的科学性和学科性。许多外语教师会出考试试题，许多教育工作者会组织各类测试，但还缺乏对测试理论的学习和了解，因而对于科学施测和提高测试质量的必要性和紧迫性，或置之不理，或力不从心。这可以说是大学英语界急需解决的问题。
测试是教育中的一个重要环节，是大学英语教学改革的重要保障。大学英语教学改革要求不断探索行之有效的教学模式，始终关注教学内容与社会、经济和科技发展的适应性。在大学英语教学改革过程中所采用的任何教学模式适应性如何、教学内容恰当与否需要通过教学效果来验证，而检验教学效果最直接明了的方法就是观察测试成绩，这对测试提出了很高的科学要求。如果测试结果可信度高，则有利于对教学效果，乃至教学内容和教学模式作出正确的判断和决策，从而巩固、推广改革的成果，促进大学英语教学的发展。一旦测试工作定位失误或偏离既定目标，其结果会提供虚假信息，误导关于教学改革的一系列决策。建立在无效信息基础上的教学改革所带来的负面影响至少等同于不改革。失去了科学的测试，有意义的教育质量反馈也就不复存在。
掌握测试的一般科学知识和基本实践技能是对教师的基本要求，外语教师更不例外。从教育控制论的角度看，大学英语教学过程可以被看作是教师对学生学习进程的影响和控制的过程，而测试为这一过程提供了反馈信息。外语教师可以利用反馈信息及时了解学生大学英语知识能力发展的实际状况，从而改进教学、提高教学质量，学生可以利用反馈信息来改善学习方法和效率，抓住重点和解决难题。
三、大学英语课程终结性评估的原则
大学英语课程终结性评估应以培养自主学习能力、促进语言综合应用能力发展和提高教学质量为目标，瞄准测试学发展前沿，用测试理论指导测试实践，有机结合大学英语教学的普遍规律与学校实际。
《课程要求》本着分层管理、分类指导的原则，制订大学英语教学的国家标准，学校应根据自身实际情况提出执行方案，即制定学校层面的大学英语课程教学大纲和考试大纲，明晰各阶段教学目标、内容和要求。要做好大学英语课程终结性评估工作，还需要建立一套完备的质量保证体系，将保密、命题、制卷、施测等环节纳入严密、有效的监控，确保测试的科学性和公平性。同时，应始终做好试题积累等大学英语课程终结性评估的基础性工作，以大学英语自主学习平台为载体，探索计算机辅助测试系统的实现途径，实现大学英语课程终结性评估计算机自行适应性测试的目标。
总之，把握上述原则，高起点、高标准地建设一套大学英语课程终结性评估测试系统，充分发挥测试对于教学的积极反拨效应，以全面、客观、科学、准确的评估促进大学英语教学目标的实现，为确立具有自身特色的大学英语教学体系提供测试学保障。
校内大学英语课程终结性评估测试要把握住新颖性、原创性、前瞻性和科学性等几个关键问题。
（一）新颖性
测试以英语国家最新出版的或英语国家相关网站(除语言学习类网站外)材料为语料来源，最大限度地保证语料地道真实。
（二）原创性
要求测试全部原创，彻底杜绝照搬、拼凑、编辑试题集等公开出版物的内容，与课堂教学相关的试题创造性地采用教材等的内容。
（三）前瞻性
要求各测试级别界定明晰，且具有连续体特征，建立题库，为计算机辅助测试系统，乃至计算机自行适应性测试系统的建立奠定基础。
（四）科学性
测试的试题均需通过试测程序,以试测所获得的测量统计学数据作为入库的重要参考依据，最大限度地满足信度、效度、难度等参数要求。
1.正确把握测试的性质，科学解释测试的结果
作为全国统考的大学英语四、六级考试是“标准相关——常模参照的标准化考试”（《大学英语四级考试大纲（2006修订版）》）。校内大学英语课程终结性测试以采用或借鉴标准参照测验的模式为宜，切实发挥测试的形成性，重构测试的基本功能，从根本上避免异化测试功能和目的的倾向，保证测试对教学的积极反拨效应，使测试成为促进形成的良好手段与工具。
形成性是大学英语教学测试的根本属性和首要任务。标准参照测验可以促进大学英语教学测试形成性的实现，因为标准参照测验强调教学目标和标准，指导细化学习过程，有助于学生对学习要求、内容以及自身情况的认知与把握，有助于了解学习成效，找出存在的问题，从而明确学习方向和奋斗目标，获得强大的学习动力，为实现大学英语教学目标创造先决条件。
2.保证测试在大学英语教学上的积极反拨效应
施测与被测永远是一对矛盾。有作用力，就有反作用力；有测试，就有相对于测试的一系列反应，就有所谓的反拨效应（backwash）。这一点已成不争的事实。作为被测试的对象，学生总是千方百计地探寻应对测试的办法，追求最佳考试结果（缪学：2008）。正确处理好这对矛盾关系，取得良好测试反拨效应，测试就能成为促进教学的良好手段与工具。反之，测试就会诱发“应试教育”等负面效应，从而影响、阻碍，甚至破坏教学，这一点已无需赘述。
Hughes, A（2000：44-47）就取得良好测试反拨效应提出如下八条建议，具有参考价值和借鉴意义：
（1）你想促进哪些能力的发展，就测试哪些能力，这是一个内容效度问题。
（2）尽可能扩大样本范围，降低样本的可预测性。
（3）直接测试是在真实语篇和任务的环境下测试表现技能，因此测试的实施与技能的训练不再矛盾，而间接测试则可能使学生失去动力。
（4）宜采用标准参照测验,因为常模参照测验有可能引发对合格率设定百分比的猜测，进而挫伤学生的积极性。
（5）成就测试的命题基础应该是教学目标，而不是具体的教材内容。
（6）确保师生对测试的知晓面和理解度。
（7）引入新型测试时,提供教师必要的帮助。
（8）考虑实施成本，提高测试的可操作性。
四、结语
作为大学英语教学的重要组成部分，校内大学英语课程终结性评估是大学英语四、六级考试的重要补充。充分发挥测试对于教学的积极反拨效应，高起点、高标准地建设一套全面、客观、科学、准确的大学英语课程终结性评估测试系统，是确立具有学校自身特色大学英语教学体系的一个先决条件，也是实现大学英语教学目标的重要保障。
参考文献：
［1］ Bachman, Lyle F. Fundamental Considerations in Language Testing[M].上海：上海外语教育出版社，1999.
［2］ Hughes, A. Testing for Language Teachers [M]. 北京：外语教学与研究出版社，2000.
［3］ 教育部办公厅. 教育部办公厅关于进一步提高质量, 全面实施大学英语教学改革的通知 (教高厅[2006]4号), 2006.
［4］ 教育部办公厅关于印发《全国大学英语四、六级考试改革方案(试行)》的通知.[EB/OL]http://www.cet.edu.cn/.
［5］ 教育部高等教育司. 大学英语课程教学要求[Z]. 上海: 上海外语教育出版社, 2007.
［6］ 缪学. 深化大学英语教学改革：问题和对策[A]. 大学英语教学探索与实践2 [C]. 上海：复旦大学出版社，2008.
［7］ 漆书青. 现代测量理论在考试中的应用[M]. 武汉：华中师范大学出版社，2003.
［8］ 全国大学英语四、六级考试委员会.大学英语四级考试大纲（2006修订版）[Z].上海：上海外语教育出版社，2006.
关键词：大学英语教学；教学评估；语言测试
在大学英语教学改革过程中，除课程设计、教材建设、教学模式、监控体系等因素外，以课程考试为重要内容的教学评估发挥着不可替代的作用。建立科学的评估体系，重构测试的基本功能，从根本上避免异化测试功能和目的的倾向，保证测试对教学的积极反拨效应，把教学的着力点转向学生接受教育的整个过程并施以有效控制，确保学生在学业评价过程中的主动地位，不为分数所羁绊，将他们的注意力从期末考试转移到整个学习过程中来，这些是大学英语教学改革的重要内容，也是大学英语教学改革的成功保障。
在大学英语教学改革启动近十年后的今天，仍然存在着理论探讨热而实际应用冷的问题，点缀式试点、改课型、换教材等表面文章屡见不鲜，改革尚未全面触及大学英语教学根本，或者说对于《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）的认识和理解远没有形成共识。在教学评估方面，存在两个不可忽视的问题，一是如何进行科学、有效的大学英语课程终结性评估，二是如何实施真正具有促进教学作用的课程考试。
一、 多样化的大学英语课程终结性评估体系
《课程要求》指出，“教学评估是大学英语课程教学的一个重要环节。全面、客观、科学、准确的评估体系对于实现教学目标至关重要。”终结性评估是教学评估的重要组成部分，“应以评价学生的英语综合应用能力为主，不仅要对学生的读写译能力进行考核，而且要加强对学生听说能力的考核”。
按照《课程要求》，在完成“一般要求、较高要求或更高要求层次的教学后，学校可以单独命题组织考试，或参加校际联考、地区联考、全国统一考试，以对教学进行终结性评估”。
虽然《课程要求》对于大学英语课程终结性评估提出了明确的要求，但是由于对相关内容理解偏差、解读不一，抑或在提高大学英语教学质量问题上缺乏正确的认知和足够的底气，依然有学校将全国大学英语四级考试成绩作为大学英语课程终结性评估唯一指标，并与学位授予资格挂钩。诚然，在强化高校办学自主权的今天，挂钩与否是学校权限之事，但是从中反映出决策层的教育理念和视野。
（1）改革后的全国大学英语四级考试（满分710分）不设及格线（教育部办公厅关于印发《全国大学英语四、六级考试改革方案(试行)》的通知），而挂钩学校将425分作为全国大学英语四级考试的及格分和授予学位的最低资格分，这是对全国大学英语四级考试分数的误读。425分只是710分的60%，绝非60%的答对率。大学英语四级考试分数是常模正态分数，即报道考生在常模群体中所处的百分位置。
（2）将全国大学英语四级考试成绩与学位授予资格挂钩违背了大学英语教学改革的初衷，为应试教育提供了制度保证，反映了挂钩学校仍在盲目追求本不存在的“通过率”。不在切实提高教育质量上花大力气、下苦功夫，只关注虚无缥缈的425分通过率，这样大学英语教学改革工程最终只会流于形式，《课程要求》也将成为一纸空文。
（3）由于历史、地域等原因，我国的高等学校办学水平、办学条件、生源情况均呈现较大差异，改革后的全国大学英语四级考试更有利于分层管理、分类指导，而将全国大学英语四级考试成绩与学位授予资格挂钩违背了教育公平原则，对于学生的学习动机、元认知策略等会产生极大的消极影响。
笔者认为，虽然在学校、学生个体之间存在着诸多差异，难以找到统一的大学英语课程终结性评估模式，不宜搞“一刀切”，但是将全国大学英语四级考试成绩作为大学英语课程终结性评估唯一指标，并与学位授予资格挂钩的做法极不可取，应考虑以先进的测试理论为指导，在特别注重形成性评估、加强对学生在学习过程中语言应用能力发展情况的检测的同时，学校应采用单独组织考试与参加全国统一考试相结合的方式，建立多样化的评估体系，做好终结性评估工作，着力解决影响终结性评估质量的顽症，只有这样才能保证大学英语课程终结性评估全面、客观、科学、准确，实现促进大学英语教学和改革的目标。
二、大学英语课程考试的现状及分析
1.大学英语课程考试的现状
（1）对命题重要性认识不到位。命题能力被想当然地看作是教师天生的技能，过分倚重教学经验的作用，误认为“教师自然会出题”“有经验的教师必然出得好题”，看不到测试学理论和实践在命题过程中的重要作用，把命题工作当作一般的教学常规步骤，或随意指派，或轮流承担，散兵游勇、无章可循的状况并不鲜见。
（2）对命题过程监控不到位。缺乏完备的命题质量保证体系，在保密要求、命题规范、组卷流程等环节上放任自流。在确定了课程教学大纲之后，必须以此为依据编写考试大纲，为命题工作提供科学的、操作性强的指导方针。而缺乏考试大纲的统一指导，则会造成试题无章可循、随意性大、脱离教学阶段和教学内容的后果，这样的测试必然对教学产生消极反拨效应，对学生产生负面影响。
（3）测试项目质量堪忧。在上述问题影响下，大学英语课程考试试题（亦称项目）在较大程度上和较广范围内呈现出严重的质量缺陷，考虑到信度、效度、区分度等基本测试要素的寥寥无几，能满足这些参数要求的更是无从谈起。一套真正意义上的测试题应当经过编辑、研磨、试测、修改等诸多环节，当然原题必须严格按照考试大纲，体现教学目标，具有明确测试意图。而目前通行的做法有三种。
一是将大学英语四、六级考试历年试题进行移花接木、随意拼凑。虽然大学英语四、六级考试真题的质量总体较好，但是组成一套试题的每个项目均有自身的参数，这些项目必须相互融合。即使两套试题总参数可行，也不意味着这些项目可以随意打乱并重新组合成另两套合格的试题。
二是照搬试题集或从网上直接截取现成试题。网络资源丰富，不过就英语试题而言，不外乎大学英语四、六级考试真题和商业性极强的所谓应试指南类出版物。这些“试题”或没有经过测试学程序，质量低劣，或提供错误信息，以讹传讹。
三是利用出版社公开发行的“大学英语试题库”。随着测试学影响的不断扩大，题库得到很大的推广。从本质上说，题库是一个参照确定的水平量表和考试大纲，测试意图明确，满足信度、效度和难度要求，具有扩容性、连贯性和衔接性的测试项目数据库。纵观目前大量题库，其试题粗制滥造，科学性大大缩水，或者说根本不具备真正题库的特征，充其量不过是商家营销的卖点。大学英语课程考试试题质量的另一问题是忽视积累，缺乏可持续发展的视野。
2.对问题的分析
教育测量学理论（漆书青，2003：104）认为：“考试”与“测验”二词的含义，既相互交叉重叠，又各有侧重差别。考试是指对个体经教育训练所获知识能力的考察，而测验则是指对行为样本的客观而标准化的测量。那些严格符合科学规范的考试，人们是特称其为“标准化考试”或“学业成就测验”的。考试，测验，对知识能力的测查，对智力与人格的测查等，都是对人的心理特征与发展水平的测量，这种活动都包含“施测—反应—评定”三个方面在内，因而技术上都有共性。
新中国成立六十年以来，特别是在三十余年的改革开放进程中，投身于教育测量事业的人们不懈追求共同努力，将国外先进的测试理论和方法引进国内，创立并改革“普通高等学校招生全国统一考试”“高等教育自学考试”“大学英语考试（CET，通称“四、六级考试”）”“全国英语等级考试（PETS）”等在社会上具有广泛及深远影响的考试品牌，建立起具有中国特色的现代化教育测量体系，从根本上改变了我国这个人类考试发源国在现代测试领域的落后局面。但是，在我们这个“考试古国”，传统的考试理念和习惯根深蒂固。就大学英语而言，课程考试远离科学测试，质量堪忧，相当数量的教师轻视测试的科学性和学科性。许多外语教师会出考试试题，许多教育工作者会组织各类测试，但还缺乏对测试理论的学习和了解，因而对于科学施测和提高测试质量的必要性和紧迫性，或置之不理，或力不从心。这可以说是大学英语界急需解决的问题。
测试是教育中的一个重要环节，是大学英语教学改革的重要保障。大学英语教学改革要求不断探索行之有效的教学模式，始终关注教学内容与社会、经济和科技发展的适应性。在大学英语教学改革过程中所采用的任何教学模式适应性如何、教学内容恰当与否需要通过教学效果来验证，而检验教学效果最直接明了的方法就是观察测试成绩，这对测试提出了很高的科学要求。如果测试结果可信度高，则有利于对教学效果，乃至教学内容和教学模式作出正确的判断和决策，从而巩固、推广改革的成果，促进大学英语教学的发展。一旦测试工作定位失误或偏离既定目标，其结果会提供虚假信息，误导关于教学改革的一系列决策。建立在无效信息基础上的教学改革所带来的负面影响至少等同于不改革。失去了科学的测试，有意义的教育质量反馈也就不复存在。
掌握测试的一般科学知识和基本实践技能是对教师的基本要求，外语教师更不例外。从教育控制论的角度看，大学英语教学过程可以被看作是教师对学生学习进程的影响和控制的过程，而测试为这一过程提供了反馈信息。外语教师可以利用反馈信息及时了解学生大学英语知识能力发展的实际状况，从而改进教学、提高教学质量，学生可以利用反馈信息来改善学习方法和效率，抓住重点和解决难题。
三、大学英语课程终结性评估的原则
大学英语课程终结性评估应以培养自主学习能力、促进语言综合应用能力发展和提高教学质量为目标，瞄准测试学发展前沿，用测试理论指导测试实践，有机结合大学英语教学的普遍规律与学校实际。
《课程要求》本着分层管理、分类指导的原则，制订大学英语教学的国家标准，学校应根据自身实际情况提出执行方案，即制定学校层面的大学英语课程教学大纲和考试大纲，明晰各阶段教学目标、内容和要求。要做好大学英语课程终结性评估工作，还需要建立一套完备的质量保证体系，将保密、命题、制卷、施测等环节纳入严密、有效的监控，确保测试的科学性和公平性。同时，应始终做好试题积累等大学英语课程终结性评估的基础性工作，以大学英语自主学习平台为载体，探索计算机辅助测试系统的实现途径，实现大学英语课程终结性评估计算机自行适应性测试的目标。
总之，把握上述原则，高起点、高标准地建设一套大学英语课程终结性评估测试系统，充分发挥测试对于教学的积极反拨效应，以全面、客观、科学、准确的评估促进大学英语教学目标的实现，为确立具有自身特色的大学英语教学体系提供测试学保障。
校内大学英语课程终结性评估测试要把握住新颖性、原创性、前瞻性和科学性等几个关键问题。
（一）新颖性
测试以英语国家最新出版的或英语国家相关网站(除语言学习类网站外)材料为语料来源，最大限度地保证语料地道真实。
（二）原创性
要求测试全部原创，彻底杜绝照搬、拼凑、编辑试题集等公开出版物的内容，与课堂教学相关的试题创造性地采用教材等的内容。
（三）前瞻性
要求各测试级别界定明晰，且具有连续体特征，建立题库，为计算机辅助测试系统，乃至计算机自行适应性测试系统的建立奠定基础。
（四）科学性
测试的试题均需通过试测程序,以试测所获得的测量统计学数据作为入库的重要参考依据，最大限度地满足信度、效度、难度等参数要求。
1.正确把握测试的性质，科学解释测试的结果
作为全国统考的大学英语四、六级考试是“标准相关——常模参照的标准化考试”（《大学英语四级考试大纲（2006修订版）》）。校内大学英语课程终结性测试以采用或借鉴标准参照测验的模式为宜，切实发挥测试的形成性，重构测试的基本功能，从根本上避免异化测试功能和目的的倾向，保证测试对教学的积极反拨效应，使测试成为促进形成的良好手段与工具。
形成性是大学英语教学测试的根本属性和首要任务。标准参照测验可以促进大学英语教学测试形成性的实现，因为标准参照测验强调教学目标和标准，指导细化学习过程，有助于学生对学习要求、内容以及自身情况的认知与把握，有助于了解学习成效，找出存在的问题，从而明确学习方向和奋斗目标，获得强大的学习动力，为实现大学英语教学目标创造先决条件。
2.保证测试在大学英语教学上的积极反拨效应
施测与被测永远是一对矛盾。有作用力，就有反作用力；有测试，就有相对于测试的一系列反应，就有所谓的反拨效应（backwash）。这一点已成不争的事实。作为被测试的对象，学生总是千方百计地探寻应对测试的办法，追求最佳考试结果（缪学：2008）。正确处理好这对矛盾关系，取得良好测试反拨效应，测试就能成为促进教学的良好手段与工具。反之，测试就会诱发“应试教育”等负面效应，从而影响、阻碍，甚至破坏教学，这一点已无需赘述。
Hughes, A（2000：44-47）就取得良好测试反拨效应提出如下八条建议，具有参考价值和借鉴意义：
（1）你想促进哪些能力的发展，就测试哪些能力，这是一个内容效度问题。
（2）尽可能扩大样本范围，降低样本的可预测性。
（3）直接测试是在真实语篇和任务的环境下测试表现技能，因此测试的实施与技能的训练不再矛盾，而间接测试则可能使学生失去动力。
（4）宜采用标准参照测验,因为常模参照测验有可能引发对合格率设定百分比的猜测，进而挫伤学生的积极性。
（5）成就测试的命题基础应该是教学目标，而不是具体的教材内容。
（6）确保师生对测试的知晓面和理解度。
（7）引入新型测试时,提供教师必要的帮助。
（8）考虑实施成本，提高测试的可操作性。
四、结语
作为大学英语教学的重要组成部分，校内大学英语课程终结性评估是大学英语四、六级考试的重要补充。充分发挥测试对于教学的积极反拨效应，高起点、高标准地建设一套全面、客观、科学、准确的大学英语课程终结性评估测试系统，是确立具有学校自身特色大学英语教学体系的一个先决条件，也是实现大学英语教学目标的重要保障。
参考文献：
［1］ Bachman, Lyle F. Fundamental Considerations in Language Testing[M].上海：上海外语教育出版社，1999.
［2］ Hughes, A. Testing for Language Teachers [M]. 北京：外语教学与研究出版社，2000.
［3］ 教育部办公厅. 教育部办公厅关于进一步提高质量, 全面实施大学英语教学改革的通知 (教高厅[2006]4号), 2006.
［4］ 教育部办公厅关于印发《全国大学英语四、六级考试改革方案(试行)》的通知.[EB/OL]http://www.cet.edu.cn/.
［5］ 教育部高等教育司. 大学英语课程教学要求[Z]. 上海: 上海外语教育出版社, 2007.
［6］ 缪学. 深化大学英语教学改革：问题和对策[A]. 大学英语教学探索与实践2 [C]. 上海：复旦大学出版社，2008.
［7］ 漆书青. 现代测量理论在考试中的应用[M]. 武汉：华中师范大学出版社，2003.
［8］ 全国大学英语四、六级考试委员会.大学英语四级考试大纲（2006修订版）[Z].上海：上海外语教育出版社，2006.