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摘要：倡导“社会化学习”，是为了在发展学生学科素养的同时，使其在社会性情感、社会性技能等维度也获得发展。从学习科学发展、学校教育功能、社会教育期望等角度看，“社会化学习”都具有重要的价值。“社会化学习”，是指学习者在社会文化情境中通过有效的互动，促发自己社会化进程、发展自己社会性素养的学习活动。“社会化学习”与合作学习，既有内在关联，又有重要不同。课堂场景中的“社会化学习”具有“相协商的目标”“负责任的对话”“连续性的进程”“涌现性的生成”等基本要素。
关键词：“社会化学习”;社会性素养;合作学习;课堂场景
尽管新一轮课程改革不断呼吁合作交流式学习，但现实情况是，占据学生在校时间70%以上的课堂教学中，绝大多数学生仍然以独立学习者的身份从事着学习活动。这样的学习生态，既消解了学习共同体有可能给个体的独立学习带来的增殖意义，更阻碍了学生社会性素养的发展。
正是在这样的背景下，我们倡导“社会化学习”，寄希望于通过学习场景的重塑、学习方式的变革、学习评价的重置，在发展学生学科素养的同时，使其在社会性情感、社会性技能等维度也获得发展。这既是对学校教育功能的一次重新审视，也是对“立德树人”根本任务落地的一次学科化探索。
一、“社会化学习”的价值确认
早在20世纪70年代，美国学者阿尔伯特·班杜拉就明确提出以交互决定论、观察学习、自我效能为核心的社会学习理论。这一理论为后期的“社会化学习”探索奠定了基本的思考和行动框架。如今，随着信息技术的迅猛发展，大学生利用社交软件开展非正式的学习已经成为常态，“社会化学习”也由此为越来越多的人所关注。我们倡导“社会化学习”，除了基于上述理论和技术的双重考量，还有以下三个层面的思考：
（一）从学习科学发展的角度看，“社会化学习”符合社会建构主义和情境认知理论的学习假设
学习科学的发展，历史并不久远。早在20世纪初，以动物行为研究建模的行为主义“刺激—反应”学习理论盛行，强调通过施加、改变外部刺激促进学习者内部反应变化的学习假设，直到今天还有着深远的影响。到了20世纪50年代，以计算机工作原理建模的认知心理学的崛起以及内涵更丰富的跨学科研究领域“认知科学”的创建，提出了基于认知的信息加工理论，使人们意识到，学习不只是外部刺激与行为反应之间的简单联结，大脑如同一个有待打开的“黑匣子”，隐匿其中的复杂的认知过程影响着学习者的学习效能。然而，到了20世纪七八十年代，包括阿尔伯特·班杜拉的社会学习理论在内的一系列学术流派开始重新审视原有的学习假设，社会建构主义和情境认知理论登场。在这些学习理论看来，学习不仅仅是个体的事情，也不仅仅发生在大脑的“黑匣子”里;学习是个体与其所处的社会文化情境不断展开交往互动的过程;离开个体所处的物理环境、社会群体和文化因素，真正意义上的学习就无从谈起。换言之，学习本质上不是学习者与外部世界的线性交流，而是基于情境的、基于社群的、基于文化的。从而，在强调个体独立学习的同时，我们有理由将学习者置于复杂的、动态的、文化性的社会情境中，在个体与他人、世界的多维度的社会性互动中，让学习真实发生。
（二）从学校教育功能的角度看，“社会化学习”是对促进学生社会交往的固有优势的充分发挥
尽管我们始终强调，教育应该是全社会共同的事情，学校、家庭、社区乃至整个社会都应该为教育贡献力量，但我们不得不承认，在当下乃至在较长时间的未来，学校教育仍将在各种教育力量中扮演最重要的角色，发挥最重要的作用。那么，学校教育最重要的功能究竟是什么？令人遗憾的是，直至今日，仍有无数人将其定位在知识和技能的传递上，以知识和技能为本、分数至上的观念在学校教育中仍旧甚嚣尘上。事实上，随着信息技术尤其是人工智能的不断发展，学校教育原本在知识（信息）传播方面的功能（优势）正被一点点蚕食，一台电脑、一根网线早已实现让任何一个学生足不出户就能获得学校教育场景所能提供的一切知识（信息）。而大数据支持下的人工智能更是让学校以外的技术团队能够对每一个学生进行更精准、更加差异化的“知识投喂”，甚至没有任何一个教师能够比大数据支持下的人工智能更“懂得”学生的学习需求——如果仅仅把学习定位在知识和技能的获得上。因此，学校教育除了促进学生知识习得和能力养成以外，还应该促进学生的社会交往——毕竟，除了學校，很难找到另一个场所，能够让大量年龄相仿的学生长时间学习、生活在一起;而在学校中，学生的互动、交流，恰恰可以为其社会性情感和社会性技能的发展提供宝贵的机会。这是学校教育的固有功能（优势），只是一直被显性的知识教育所遮蔽。我们倡导“社会化学习”，就是希望从课堂这一学校教育的主阵地入手，通过课堂学习目标、生态、制度和结构等的全面重塑，使得课堂学习既保留知识传递和思维发展方面的固有价值，更有可能让学生在课堂这一微型社会情境中，通过高品质的社会互动促进社会性素养的发展，从而使学校教育的内在价值重新获得确认。
（三）从社会教育期望的角度看，“社会化学习”是对“立德树人”根本任务落地的实践表达
提出“立德树人”这一根本任务，是对当下教育目标的一次纠偏。教育不能培养唯分数、唯知识和技能的片面发展的人，更不能成为培育精致的利己主义者的摇篮。教育应该培养完整的人。一个完整的人既应该包含个体性的维度，如知识、技能、能力、品格等，也应该包含社会性的维度，如利他性、责任心、同理心、共情力等。个体性指向学生自我的部分，诉诸内;社会性指向学生与他人、社会相处的部分，诉诸外。个体性和社会性协同发展，才能构筑一个完整的人。然而，在当下的教育实践中，虽然我们常常将学生称作“同学”，但事实上，他们只是“共同生活在一个物理空间里”，彼此之间鲜有丰富的、有意义的、有温度的认知和情感联结。他们较少有机会向同伴学习或与同伴“一起”学习，也不需要为同伴的成长付出努力、承担责任;他们生存的基本姿态是独立，他们之间的常有关系是竞争。我们倡导“社会化学习”，就是希望改变课堂教学的基本生态，让“同学”真正成为同学，让学生重新回归学习共同体，真正开始相互联系——不仅在认知维度，也在情感维度;不仅在个体性维度，也在社会性维度。如此，教学才有可能迭代为教育，课堂才有可能真正成为育人的场所，“立德树人”，即发展丰富的、完整的、个体性和社会性协同发展的人，这一根本任务，才有可能真正实现。 二、“社会化学习”的内涵解读
我们倡导的“社会化学习”与阿尔伯特·班杜拉提出的社会学习有内在的学理关联，但不完全等同。相比而言，近几年兴起的基于web 2.0、依托于社会化媒介而广泛发生于大学生群体中的“社會化学习”与我们倡导的“社会化学习”有更大的相似性，但上述表述中相关的条件限定——基于web 2.0、依托于社会化媒介、广泛发生于大学生群体，又窄化了我们对“社会化学习”的认知。作为基础教育工作者，我们显然需要对属于我们自己的、满足我们对学校教育和课堂教学价值预期的“社会化学习”的内涵作出清晰、科学的界定。
（一）什么是“社会化”？
要厘清“社会化学习”的内涵，首先要厘清社会化的内涵。所谓“社会化”，是指一个人通过学习生活技能和行为规范，参与社会生活，履行一定的角色行为，由“自然人”变为“社会人”的过程。让一个“自然人”成长为“社会人”，是社会化的最终目的;而通过参与社会生活、履行一定的角色行为，让“自然人”与特定的社会文化情境互动，则是其成长为“社会人”的必由途径。
步入校园之前，学生已经在家庭、社区和有限的社会生活中完成了部分的社会化。相比而言，学校和课堂由于聚集着大量的同龄伙伴，应是学生实现“二次社会化”的重要场所。当然，并非有了学校和课堂，学生就一定会产生社会化的转变。唯有让学校和课堂拥有社会文化情境的特定属性，学生才有可能在不断互动中，通过不断适应社会文化情境对其提出的要求，将社会文化情境内隐的社会规则、价值、制度和行动准则不断内化到自己的心智模型中，从而实现由“自然人”向“社会人”转变的社会化进程。
（二）什么是“社会化学习”？
正是基于对社会化内涵的考量，我们给出了自己对“社会化学习”内涵的界定。所谓“社会化学习”，是指学习者在社会文化情境中通过有效的互动，促发自己社会化进程、发展自己社会性素养的学习活动。
1.与社会文化情境的有效互动，是“社会化学习”的重要前提。当下，学生的学习虽然发生在学校或课堂场域中，但是学校或课堂只是物理意义上的学习空间，其中的教师、同伴、学习情境、共同体文化并没有真正构成社会文化情境，更没有和学生展开充分的有效互动，也就谈不上学生对情境的适应和情境对学生的塑造。因此，改造学习场景，尤其是让更多的学习发生在学习共同体中，发生在现实的、复杂的、动态的、文化的情境中，让学生与教师、同伴发生更多元、更深刻的互动与联结，让认知的过程伴随着交往的过程，让学习既促进学生知识、思维和素养的发展，更促进他们社会性情感和技能的成长，是“社会化学习”得以发生的重要前提。
2.不同的社会文化情境，会构成不同的“社会化学习”场景。我们所熟知的以学生为主体的课堂学习共同体、学校社团共同体、社区实践共同体、旅行游学共同体、家庭学习共同体、场馆研学共同体以及依托于社会化媒介的网络学习共同体，都有可能使“社会化学习”发生。不同的“社会化学习”场景，由于构成人员的不同、物理空间的不同、互动模式的不同以及群体间社会规则和价值的不同，有可能引发不同的“社会化学习”，在促成学生社会性素养的发展上扮演不同的角色。我们所谈及的“社会化学习”，主要聚焦于“课堂学习共同体”这一特定的场景中——毕竟，从目前的学校教育生态看，课堂学习仍然是学生在校学习活动中最重要的部分，并占据了绝大多数的学习时间。我们对“社会化学习”的探索和研究，也是从这一场景中着力开始的。
3.“社会化学习”强调学生社会性素养的发展，并不代表忽视学科素养的发展。社会性素养与学科素养，不应该构成二元对立的关系。在我们看来，社会性素养，包括利他性、责任心、同理心、共情力等的发展，无疑会极大地提升学生向同伴学习的意愿和品质，并诱发学生积极的情感体验，这是促进学生学科素养发展的重要契机。而学科素养的发展，又可以让学生具备更好的资源供给能力，从而让他们有可能为同伴提供良好的学习支持，这样的学习支持恰恰能够发展出更好的社会性素养。
（三）“社会化学习”与合作学习有什么关系？
首先，两者之间有内在的关联。由于“社会化学习”需要在特定的社会文化情境中通过有效的互动展开，因而，它必然离不开学生与同伴构成的学习共同体，也就是通常所说的学习小组。并且，“社会化学习”指向社会性情感、社会性技能的发展，这必然要求学生与同伴之间相互协作、相互支持、共同学习、协同发展。从这一意义上讲，“社会化学习”必然需要建立在合作学习的基础上。离开合作学习，就很难确立真正的学习共同体，自然就无法展开真正的“社会化学习”，实现真正的社会性素养的发展。
其次，两者之间又有重要的区别。可以说，“社会化学习”是对合作学习的拓展和深化。合作学习更多指向基于复杂任务的相互协作和支持，共同解决问题才是合作学习的核心——尽管合作学习也需要学生拥有一定的社会性素养，但是究其本质，社会性素养的获得只是为了实现更好的合作，即社会性素养的获得是合作学习的前提，而非目的。“社会化学习”的核心价值则是学生社会性素养的提升，是学生经由合作学习，最终在良性的社会互动中实现从“自然人”向“社会人”的转变;有效“社会化”才是“社会化学习”的重要旨归。从这一角度来看，“社会化学习”在外显的“形”上与合作学习有充分的一致性，但在内隐的“神”上有合作学习所没有的价值指向：学习任务是否复杂、相互之间有无合作并不重要，有没有产生社会性互动、有没有获得社会性发展才是“社会化学习”的核心命题。
三、课堂场景中“社会化学习”的基本要素解读
由于“社会化学习”独特的内涵，其表现出的基本属性既不同于当下主流的教师主导、学生主体的课堂学习，也不同于一般意义上的合作学习。在必要的顶层设计与不断的教学实践中，我们结合对课堂学习共同体学习全过程（这一过程通常会持续半节课左右，从而构成了与传统意义上的合作学习的另一项重要区别）的社会学分析，通过大量的课堂观察、视频切片，逐步提炼出“社会化学习”的基本要素。其中比较独特和重要的是“相协商的目标”“负责任的对话”“连续性的进程”和“涌现性的生成”。下面简要解读这四大要素。 （一）“相协商的目标”解读
学习目标承载着学习活动实施的方向与预期的结果。通常意义上，学习目标是由本学科的课程标准、教材以及教参规定好，它是确定的、预设的、不可更改的。學生通常只能在学习目标的引领下展开学习活动，罕有学生根据自身的实际情况调整或更改学习目标。
而在“社会化学习”中，虽然学习目标带有某种确定性，但学生的实际学习目标却是泛化的、模糊的、可协商的。不同的学生由于自身差异化的学习起点、经验储备、思维水平，有可能对学习目标进行“差异化选择”“动态化调整”“生成性优化”“个性化定制”，从而使学习目标更适切自己的真实学习情况。此外，在“社会化学习”中，学生由于在较长的时间里处于较高的“自治”状态，极有可能在教师“暂时缺席”的情形下，依据教师提供的“学习地图”（学习单），相互协商并确定属于他们自己的、差异化的学习目标。甚至，在学习进程中，由于学习的不确定性、对话的非预设性、学习兴趣的驱使、学习自主权的充分行使，学生还会临时调整、完善学习目标，从而使学习目标呈现出动态的“相协商”特性。
（二）“负责任的对话”解读
对话是“社会化学习”推进的主要方式，而生生对话又在其中占据了主要篇幅。由于教师“暂时缺席”，没有了传统意义上学习权威的共同学习是否还能富有成效，自然取决于生生对话的有效性。因此，“社会化学习”要求学生能够从事“负责任的对话”。
这里的“负责任”首先表现为一种情感或道义上的担当。任何一个学生不能仅仅满足于自己能够从对话中获益，还得考虑同伴是否能够从中获益，并要为此承担责任。在“社会化学习”中，学生真正要做到“人人为我、我为人人”，并愿意为此付出努力。此外，“负责任”还表现为一种方法和能力上的胜任。要想构成“负责任的对话”，无论“学优生”还是“学困生”，都需要有负责任的表达、负责任的倾听、负责任的回应、负责任的追问、负责任的确认、负责任的反思等。只有生生对话中的每一个要素与环节都负起责任来，“社会化学习”的效能才能得以确认。
（三）“连续性的进程”解读
“社会化学习”中，教师只是学习活动的“规划师”和“幕后导游”。教师的“低介入”“弱控制”与“暂时缺席”，恰恰保证了“社会化学习”的连续性和完整性。
首先，“连续性”表现为时间上的连续性。课堂场景中的“社会化学习”通常能够保证有近半堂课的时间是留给学习共同体自己把握的。教师不参与、不介入、不引导、不阻止，学生享有相对连续、完整的学习时间。
其次，“连续性”表现为任务上的连续性。“社会化学习”的学习任务通常以“学习地图”的方式呈现，以任务群或任务链的方式表现;任务与任务之间具有内在的逻辑关联，环环相扣、承前启后。而时间上的连续性也保证了学习任务能够连续地展开，不至于被外部力量打断与分割。
最后，“连续性”还表现为思维上的连续性。对复杂问题的思考需要思维的连续性。但是在传统课堂中，教师的“高介入”“强控制”往往很难保证学生个体或群体有连续性的思考。在“社会化学习”中，学习共同体拥有较长时间的学习自主权，即便遇到错误、挫折和困难，他们仍然可以借助团队的力量来自我克服，以保证自己能够连续地思考。而恰恰因为思维的连续性，学生的思维才有可能由低阶走向高阶、由零散走向完整。
（四）“涌现性的生成”解读
网络科学中的“涌现”概念是指，当一些人聚在一起时，总会出现一些新的、不是从他们原有的性质中可以明显推出的现象。而这一原理可以成为“社会化学习”的原动力。“社会化学习”本质上是一种“自组织”学习。不同的学习个体带着自己的原有认知，相互分享、相互碰撞、相互对话，新的想法和理解有可能在碰撞中生成，新的问题和困惑有可能在对话中生长，新的结构和框架有可能在梳理中建构，新的信念和思想有可能在对峙中产生。
在“社会化学习”中，我们常常能够看到学生或若有所思，或豁然开朗，或怦然心动，或拍案叫绝。而所有这一切均源自“涌现”。我们无法预测这样的生成性资源会在何时、何处诞生，但是它们一定会在“社会化学习”中“再现”。这是由“社会化学习”的本质所决定的，也是它最动人的地方。
当然，为了保证“涌现性的生成”，学生之前所完成的独立思考以及“相协商的目标”“负责任的对话”“连续性的进程”缺一不可。可以说，上述“社会化学习”的基本要素彼此约束、相互成就，才共同构筑起“社会化学习”的大厦。高品质的认知和思维以及社会性素养，才可能在这样的过程中生长出来。
参考文献：
[1] 王帆.微时代“社会化学习”本质探寻[J].中国电化教育，2014（8）.
[2] 高文.情境学习与情境认知[J].教育发展研究，2001（8）.
[3] 关颖.家庭教育方式与儿童社会化[J].天津社会科学，1994（4）.教育研究与评论小学教育教学/2021年7月独家策划
关键词：“社会化学习”;社会性素养;合作学习;课堂场景
尽管新一轮课程改革不断呼吁合作交流式学习，但现实情况是，占据学生在校时间70%以上的课堂教学中，绝大多数学生仍然以独立学习者的身份从事着学习活动。这样的学习生态，既消解了学习共同体有可能给个体的独立学习带来的增殖意义，更阻碍了学生社会性素养的发展。
正是在这样的背景下，我们倡导“社会化学习”，寄希望于通过学习场景的重塑、学习方式的变革、学习评价的重置，在发展学生学科素养的同时，使其在社会性情感、社会性技能等维度也获得发展。这既是对学校教育功能的一次重新审视，也是对“立德树人”根本任务落地的一次学科化探索。
一、“社会化学习”的价值确认
早在20世纪70年代，美国学者阿尔伯特·班杜拉就明确提出以交互决定论、观察学习、自我效能为核心的社会学习理论。这一理论为后期的“社会化学习”探索奠定了基本的思考和行动框架。如今，随着信息技术的迅猛发展，大学生利用社交软件开展非正式的学习已经成为常态，“社会化学习”也由此为越来越多的人所关注。我们倡导“社会化学习”，除了基于上述理论和技术的双重考量，还有以下三个层面的思考：
（一）从学习科学发展的角度看，“社会化学习”符合社会建构主义和情境认知理论的学习假设
学习科学的发展，历史并不久远。早在20世纪初，以动物行为研究建模的行为主义“刺激—反应”学习理论盛行，强调通过施加、改变外部刺激促进学习者内部反应变化的学习假设，直到今天还有着深远的影响。到了20世纪50年代，以计算机工作原理建模的认知心理学的崛起以及内涵更丰富的跨学科研究领域“认知科学”的创建，提出了基于认知的信息加工理论，使人们意识到，学习不只是外部刺激与行为反应之间的简单联结，大脑如同一个有待打开的“黑匣子”，隐匿其中的复杂的认知过程影响着学习者的学习效能。然而，到了20世纪七八十年代，包括阿尔伯特·班杜拉的社会学习理论在内的一系列学术流派开始重新审视原有的学习假设，社会建构主义和情境认知理论登场。在这些学习理论看来，学习不仅仅是个体的事情，也不仅仅发生在大脑的“黑匣子”里;学习是个体与其所处的社会文化情境不断展开交往互动的过程;离开个体所处的物理环境、社会群体和文化因素，真正意义上的学习就无从谈起。换言之，学习本质上不是学习者与外部世界的线性交流，而是基于情境的、基于社群的、基于文化的。从而，在强调个体独立学习的同时，我们有理由将学习者置于复杂的、动态的、文化性的社会情境中，在个体与他人、世界的多维度的社会性互动中，让学习真实发生。
（二）从学校教育功能的角度看，“社会化学习”是对促进学生社会交往的固有优势的充分发挥
尽管我们始终强调，教育应该是全社会共同的事情，学校、家庭、社区乃至整个社会都应该为教育贡献力量，但我们不得不承认，在当下乃至在较长时间的未来，学校教育仍将在各种教育力量中扮演最重要的角色，发挥最重要的作用。那么，学校教育最重要的功能究竟是什么？令人遗憾的是，直至今日，仍有无数人将其定位在知识和技能的传递上，以知识和技能为本、分数至上的观念在学校教育中仍旧甚嚣尘上。事实上，随着信息技术尤其是人工智能的不断发展，学校教育原本在知识（信息）传播方面的功能（优势）正被一点点蚕食，一台电脑、一根网线早已实现让任何一个学生足不出户就能获得学校教育场景所能提供的一切知识（信息）。而大数据支持下的人工智能更是让学校以外的技术团队能够对每一个学生进行更精准、更加差异化的“知识投喂”，甚至没有任何一个教师能够比大数据支持下的人工智能更“懂得”学生的学习需求——如果仅仅把学习定位在知识和技能的获得上。因此，学校教育除了促进学生知识习得和能力养成以外，还应该促进学生的社会交往——毕竟，除了學校，很难找到另一个场所，能够让大量年龄相仿的学生长时间学习、生活在一起;而在学校中，学生的互动、交流，恰恰可以为其社会性情感和社会性技能的发展提供宝贵的机会。这是学校教育的固有功能（优势），只是一直被显性的知识教育所遮蔽。我们倡导“社会化学习”，就是希望从课堂这一学校教育的主阵地入手，通过课堂学习目标、生态、制度和结构等的全面重塑，使得课堂学习既保留知识传递和思维发展方面的固有价值，更有可能让学生在课堂这一微型社会情境中，通过高品质的社会互动促进社会性素养的发展，从而使学校教育的内在价值重新获得确认。
（三）从社会教育期望的角度看，“社会化学习”是对“立德树人”根本任务落地的实践表达
提出“立德树人”这一根本任务，是对当下教育目标的一次纠偏。教育不能培养唯分数、唯知识和技能的片面发展的人，更不能成为培育精致的利己主义者的摇篮。教育应该培养完整的人。一个完整的人既应该包含个体性的维度，如知识、技能、能力、品格等，也应该包含社会性的维度，如利他性、责任心、同理心、共情力等。个体性指向学生自我的部分，诉诸内;社会性指向学生与他人、社会相处的部分，诉诸外。个体性和社会性协同发展，才能构筑一个完整的人。然而，在当下的教育实践中，虽然我们常常将学生称作“同学”，但事实上，他们只是“共同生活在一个物理空间里”，彼此之间鲜有丰富的、有意义的、有温度的认知和情感联结。他们较少有机会向同伴学习或与同伴“一起”学习，也不需要为同伴的成长付出努力、承担责任;他们生存的基本姿态是独立，他们之间的常有关系是竞争。我们倡导“社会化学习”，就是希望改变课堂教学的基本生态，让“同学”真正成为同学，让学生重新回归学习共同体，真正开始相互联系——不仅在认知维度，也在情感维度;不仅在个体性维度，也在社会性维度。如此，教学才有可能迭代为教育，课堂才有可能真正成为育人的场所，“立德树人”，即发展丰富的、完整的、个体性和社会性协同发展的人，这一根本任务，才有可能真正实现。 二、“社会化学习”的内涵解读
我们倡导的“社会化学习”与阿尔伯特·班杜拉提出的社会学习有内在的学理关联，但不完全等同。相比而言，近几年兴起的基于web 2.0、依托于社会化媒介而广泛发生于大学生群体中的“社會化学习”与我们倡导的“社会化学习”有更大的相似性，但上述表述中相关的条件限定——基于web 2.0、依托于社会化媒介、广泛发生于大学生群体，又窄化了我们对“社会化学习”的认知。作为基础教育工作者，我们显然需要对属于我们自己的、满足我们对学校教育和课堂教学价值预期的“社会化学习”的内涵作出清晰、科学的界定。
（一）什么是“社会化”？
要厘清“社会化学习”的内涵，首先要厘清社会化的内涵。所谓“社会化”，是指一个人通过学习生活技能和行为规范，参与社会生活，履行一定的角色行为，由“自然人”变为“社会人”的过程。让一个“自然人”成长为“社会人”，是社会化的最终目的;而通过参与社会生活、履行一定的角色行为，让“自然人”与特定的社会文化情境互动，则是其成长为“社会人”的必由途径。
步入校园之前，学生已经在家庭、社区和有限的社会生活中完成了部分的社会化。相比而言，学校和课堂由于聚集着大量的同龄伙伴，应是学生实现“二次社会化”的重要场所。当然，并非有了学校和课堂，学生就一定会产生社会化的转变。唯有让学校和课堂拥有社会文化情境的特定属性，学生才有可能在不断互动中，通过不断适应社会文化情境对其提出的要求，将社会文化情境内隐的社会规则、价值、制度和行动准则不断内化到自己的心智模型中，从而实现由“自然人”向“社会人”转变的社会化进程。
（二）什么是“社会化学习”？
正是基于对社会化内涵的考量，我们给出了自己对“社会化学习”内涵的界定。所谓“社会化学习”，是指学习者在社会文化情境中通过有效的互动，促发自己社会化进程、发展自己社会性素养的学习活动。
1.与社会文化情境的有效互动，是“社会化学习”的重要前提。当下，学生的学习虽然发生在学校或课堂场域中，但是学校或课堂只是物理意义上的学习空间，其中的教师、同伴、学习情境、共同体文化并没有真正构成社会文化情境，更没有和学生展开充分的有效互动，也就谈不上学生对情境的适应和情境对学生的塑造。因此，改造学习场景，尤其是让更多的学习发生在学习共同体中，发生在现实的、复杂的、动态的、文化的情境中，让学生与教师、同伴发生更多元、更深刻的互动与联结，让认知的过程伴随着交往的过程，让学习既促进学生知识、思维和素养的发展，更促进他们社会性情感和技能的成长，是“社会化学习”得以发生的重要前提。
2.不同的社会文化情境，会构成不同的“社会化学习”场景。我们所熟知的以学生为主体的课堂学习共同体、学校社团共同体、社区实践共同体、旅行游学共同体、家庭学习共同体、场馆研学共同体以及依托于社会化媒介的网络学习共同体，都有可能使“社会化学习”发生。不同的“社会化学习”场景，由于构成人员的不同、物理空间的不同、互动模式的不同以及群体间社会规则和价值的不同，有可能引发不同的“社会化学习”，在促成学生社会性素养的发展上扮演不同的角色。我们所谈及的“社会化学习”，主要聚焦于“课堂学习共同体”这一特定的场景中——毕竟，从目前的学校教育生态看，课堂学习仍然是学生在校学习活动中最重要的部分，并占据了绝大多数的学习时间。我们对“社会化学习”的探索和研究，也是从这一场景中着力开始的。
3.“社会化学习”强调学生社会性素养的发展，并不代表忽视学科素养的发展。社会性素养与学科素养，不应该构成二元对立的关系。在我们看来，社会性素养，包括利他性、责任心、同理心、共情力等的发展，无疑会极大地提升学生向同伴学习的意愿和品质，并诱发学生积极的情感体验，这是促进学生学科素养发展的重要契机。而学科素养的发展，又可以让学生具备更好的资源供给能力，从而让他们有可能为同伴提供良好的学习支持，这样的学习支持恰恰能够发展出更好的社会性素养。
（三）“社会化学习”与合作学习有什么关系？
首先，两者之间有内在的关联。由于“社会化学习”需要在特定的社会文化情境中通过有效的互动展开，因而，它必然离不开学生与同伴构成的学习共同体，也就是通常所说的学习小组。并且，“社会化学习”指向社会性情感、社会性技能的发展，这必然要求学生与同伴之间相互协作、相互支持、共同学习、协同发展。从这一意义上讲，“社会化学习”必然需要建立在合作学习的基础上。离开合作学习，就很难确立真正的学习共同体，自然就无法展开真正的“社会化学习”，实现真正的社会性素养的发展。
其次，两者之间又有重要的区别。可以说，“社会化学习”是对合作学习的拓展和深化。合作学习更多指向基于复杂任务的相互协作和支持，共同解决问题才是合作学习的核心——尽管合作学习也需要学生拥有一定的社会性素养，但是究其本质，社会性素养的获得只是为了实现更好的合作，即社会性素养的获得是合作学习的前提，而非目的。“社会化学习”的核心价值则是学生社会性素养的提升，是学生经由合作学习，最终在良性的社会互动中实现从“自然人”向“社会人”的转变;有效“社会化”才是“社会化学习”的重要旨归。从这一角度来看，“社会化学习”在外显的“形”上与合作学习有充分的一致性，但在内隐的“神”上有合作学习所没有的价值指向：学习任务是否复杂、相互之间有无合作并不重要，有没有产生社会性互动、有没有获得社会性发展才是“社会化学习”的核心命题。
三、课堂场景中“社会化学习”的基本要素解读
由于“社会化学习”独特的内涵，其表现出的基本属性既不同于当下主流的教师主导、学生主体的课堂学习，也不同于一般意义上的合作学习。在必要的顶层设计与不断的教学实践中，我们结合对课堂学习共同体学习全过程（这一过程通常会持续半节课左右，从而构成了与传统意义上的合作学习的另一项重要区别）的社会学分析，通过大量的课堂观察、视频切片，逐步提炼出“社会化学习”的基本要素。其中比较独特和重要的是“相协商的目标”“负责任的对话”“连续性的进程”和“涌现性的生成”。下面简要解读这四大要素。 （一）“相协商的目标”解读
学习目标承载着学习活动实施的方向与预期的结果。通常意义上，学习目标是由本学科的课程标准、教材以及教参规定好，它是确定的、预设的、不可更改的。學生通常只能在学习目标的引领下展开学习活动，罕有学生根据自身的实际情况调整或更改学习目标。
而在“社会化学习”中，虽然学习目标带有某种确定性，但学生的实际学习目标却是泛化的、模糊的、可协商的。不同的学生由于自身差异化的学习起点、经验储备、思维水平，有可能对学习目标进行“差异化选择”“动态化调整”“生成性优化”“个性化定制”，从而使学习目标更适切自己的真实学习情况。此外，在“社会化学习”中，学生由于在较长的时间里处于较高的“自治”状态，极有可能在教师“暂时缺席”的情形下，依据教师提供的“学习地图”（学习单），相互协商并确定属于他们自己的、差异化的学习目标。甚至，在学习进程中，由于学习的不确定性、对话的非预设性、学习兴趣的驱使、学习自主权的充分行使，学生还会临时调整、完善学习目标，从而使学习目标呈现出动态的“相协商”特性。
（二）“负责任的对话”解读
对话是“社会化学习”推进的主要方式，而生生对话又在其中占据了主要篇幅。由于教师“暂时缺席”，没有了传统意义上学习权威的共同学习是否还能富有成效，自然取决于生生对话的有效性。因此，“社会化学习”要求学生能够从事“负责任的对话”。
这里的“负责任”首先表现为一种情感或道义上的担当。任何一个学生不能仅仅满足于自己能够从对话中获益，还得考虑同伴是否能够从中获益，并要为此承担责任。在“社会化学习”中，学生真正要做到“人人为我、我为人人”，并愿意为此付出努力。此外，“负责任”还表现为一种方法和能力上的胜任。要想构成“负责任的对话”，无论“学优生”还是“学困生”，都需要有负责任的表达、负责任的倾听、负责任的回应、负责任的追问、负责任的确认、负责任的反思等。只有生生对话中的每一个要素与环节都负起责任来，“社会化学习”的效能才能得以确认。
（三）“连续性的进程”解读
“社会化学习”中，教师只是学习活动的“规划师”和“幕后导游”。教师的“低介入”“弱控制”与“暂时缺席”，恰恰保证了“社会化学习”的连续性和完整性。
首先，“连续性”表现为时间上的连续性。课堂场景中的“社会化学习”通常能够保证有近半堂课的时间是留给学习共同体自己把握的。教师不参与、不介入、不引导、不阻止，学生享有相对连续、完整的学习时间。
其次，“连续性”表现为任务上的连续性。“社会化学习”的学习任务通常以“学习地图”的方式呈现，以任务群或任务链的方式表现;任务与任务之间具有内在的逻辑关联，环环相扣、承前启后。而时间上的连续性也保证了学习任务能够连续地展开，不至于被外部力量打断与分割。
最后，“连续性”还表现为思维上的连续性。对复杂问题的思考需要思维的连续性。但是在传统课堂中，教师的“高介入”“强控制”往往很难保证学生个体或群体有连续性的思考。在“社会化学习”中，学习共同体拥有较长时间的学习自主权，即便遇到错误、挫折和困难，他们仍然可以借助团队的力量来自我克服，以保证自己能够连续地思考。而恰恰因为思维的连续性，学生的思维才有可能由低阶走向高阶、由零散走向完整。
（四）“涌现性的生成”解读
网络科学中的“涌现”概念是指，当一些人聚在一起时，总会出现一些新的、不是从他们原有的性质中可以明显推出的现象。而这一原理可以成为“社会化学习”的原动力。“社会化学习”本质上是一种“自组织”学习。不同的学习个体带着自己的原有认知，相互分享、相互碰撞、相互对话，新的想法和理解有可能在碰撞中生成，新的问题和困惑有可能在对话中生长，新的结构和框架有可能在梳理中建构，新的信念和思想有可能在对峙中产生。
在“社会化学习”中，我们常常能够看到学生或若有所思，或豁然开朗，或怦然心动，或拍案叫绝。而所有这一切均源自“涌现”。我们无法预测这样的生成性资源会在何时、何处诞生，但是它们一定会在“社会化学习”中“再现”。这是由“社会化学习”的本质所决定的，也是它最动人的地方。
当然，为了保证“涌现性的生成”，学生之前所完成的独立思考以及“相协商的目标”“负责任的对话”“连续性的进程”缺一不可。可以说，上述“社会化学习”的基本要素彼此约束、相互成就，才共同构筑起“社会化学习”的大厦。高品质的认知和思维以及社会性素养，才可能在这样的过程中生长出来。
参考文献：
[1] 王帆.微时代“社会化学习”本质探寻[J].中国电化教育，2014（8）.
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[3] 关颖.家庭教育方式与儿童社会化[J].天津社会科学，1994（4）.教育研究与评论小学教育教学/2021年7月独家策划