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摘要：新课程“以学生发展为本”理念的落实总是通过教学细节来实现的。教学细节体现在教学设计、教学基本功、课堂和谐师生关系的构建、师生的交流互动、课后反思等环节中。文章就其中的教学设计进行研究分析，来谈谈通过精当处理教学设计的细节来提高初中生化学学习力的做法。
关键词：教学设计；细节；化学；学习力
文章编号：1008-0546（2016）08-0029-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.08.011
教学细节看似简单，而简单中体现着思想；看似细微，而细微中表现出艺术；看似平常，而平常中蕴藏着智慧[1]。因此，在教学行为改变的过程中，需要我们关注课堂教学细节，对教学细节进行分析、研究、改造和创新。本文通过对笔者的三个教学片段的分析，来研究教学设计细节的处理方法。
一、创设情境，巧设问题
1. 教学片段一：
在学习化学变化和物理变化的知识时，我让学生做一个实验：观察蜡烛燃烧。点燃蜡烛一会儿后，吹灭。
我提问：“看到什么现象？”
“一缕白烟”。
“这缕白烟有什么特别吗？”
“没啥特别啊。”一个司空见惯的现象，学生们都看不出门道。接着，我让学生把燃着的蜡烛再次吹灭，马上用火柴点蜡烛芯冒出的那缕白烟。课堂上顿时一片惊讶声：“怎么这个烟也能烧起来”！我立刻提问：“烧木柴冒出的烟能燃烧吗？”“不能”。“那蜡烛冒出的烟到底是什么烟呢？”学生的求知欲一下子被激发起来了。学生们开始讨论开来，但也说不出个所以然，最终只能认为这是一种特别的烟，能燃烧的烟。
我再问：“蜡泪是怎么产生的？”
学生说：“蜡烛受热融化，固态蜡烛变成液态蜡烛。”
追问：“物质有三态变化，在燃烧的情况下，那么高的温度，蜡烛仅仅变成液态而已吗？”
学生答：“还可能变成气体……噢，那些烟就是气态的蜡烛！”学生顿悟。
这一片段体现了两个教学设计细节的处理方法。
2. 创设问题情境，激发探究兴趣
化学的情境教学更多是通过实验来进行的，要注重引导学生观察分析实验现象，从而激发其求知欲。由于知识经验的不足，初中生对实验的观察还仅仅停留在表面，不能观察研究到实验的更多细节。这需要教师设计好问题的情境，指导学生深入研究。在蜡烛燃烧的实验中，学生很容易判断产生蜡泪是物理变化，而往往会忽略对蜡烛吹灭后产生的白烟研究；或者认为蜡烛吹灭后产生白烟是化学变化。因此在这里，设计一个点燃蜡烛白烟的实验，很好地激发了学生的探究兴趣，深入研究化学变化与物理变化的本质区别，同时也培养了学生的观察力。问题情境设计要注意几点：一要符合学生的知识经验；二要能引起学生的探索兴趣；[2]三要有一定的思维容量；四是所提问题是学生经过努力可以解决的。
3. 问题设计求新求巧
好的问题设计能引发学生强烈的求知欲，调动学生积极的学习兴趣，可达到一石激起千层浪的效果，引发学生进入不愤不悱的状态。而古板、单调、陈述式的问题设计会使学生兴趣索然，大大降低教学效果[3]。前者是老师“给予”知识的方法，而后者则是学生主动参与探究的过程，展现了知识的形成过程，很好地落实了“过程与方法”这一目标。
在上述实验中，如果教师问学生：“蜡烛吹灭后产生白烟，是化学变化还是物理变化？”在没有任何知识的铺垫下，这种问法会使学生按照常规思维回答：“化学变化”。这样，老师就要花更多的时间去释疑了。
有些教师在学生讨论不出蜡烛的白烟是什么物质时，为了省事，直接揭开了谜底，三言两语就讲完蜡烛的变化过程，没有再引导学生思考讨论。学生因此失去了一次培养思维能力的良机。而“蜡泪是怎么产生的”这一问题把学生的思维从死胡同中牵回来，反应快的学生已经觉醒了，“物质有三态变化”的追问使得其他学生得到顿悟。
对于初学者来说，从感性认识到理性分析有着一道难以逾越的鸿沟，教师的作用在于给学生指明或找出搭桥的方法。如果老师三言两语就讲完蜡烛的变化过程，没有让学生动手操作、思考讨论，不在关键点上设计探索线路，学生就难以找到对实验现象进行理性分析的方法，而这恰恰是他们本应得到培养的学习力。
二、创新教法，指导学法
1. 教学片段二
在人教版《化学》九年级“二氧化碳和一氧化碳”一课中，课本通过4个对比实验来说明二氧化碳溶于水发生了化学变化：分别给4朵石蕊干花喷醋酸，喷水，放入CO2气体中，喷水后放入CO2气体中。学生观察到喷醋酸和喷水后放入CO2的干花变红，从而证明二氧化碳与水发生反应，生成了碳酸。
我发现有一部分学生对4个实验的同时呈现有点蒙，他们不太适应这种逻辑推理的方法。于是，我调整了实验的顺序，先把石蕊干花喷水后放入CO2，学生观察到石蕊花很快变红色。新奇的实验现象马上勾起他们的求知欲，“谁把石蕊花变红了？”这个问题一抛出，学生议论纷纷，意见很快就分成两派：“水把石蕊花变红”，“ CO2把石蕊花变红”。接着我让学生分别做石蕊干花喷水和石蕊干花放入CO2的实验，验证出既不是水，也不是CO2使石蕊花变红。此时有学生提出是碳酸，我因势利导：碳酸是怎么来的？学生很快想到了是二氧化碳与水反应得来的，化学方程式：CO2 H2OH2CO3水到渠成地出现了。最后做醋酸使石蕊干花变红的实验，进一步说明碳酸也类似于醋酸。
这一片段体现了两个教学设计细节的处理方法。
2. 教法设计求新求变
这种教材的微处理看似教学顺序的简单颠倒，但体现的是教学方法的差异。课本采用的是迁移教学法，先让学生了解酸能使石蕊变红的通性，然后通过接下来的三个实验证明二氧化碳与水反应生成了碳酸。但由于实验1（石蕊干花喷醋酸）与实验2、3（石蕊干花喷水、放入CO2气体中）没有什么关联，而实验4（石蕊干花喷水后放入CO2气体中）出现了与实验1相似的现象，反而使得思维能力稍弱的学生一头雾水。其实本节课的教学目标之一是让学生理解二氧化碳能与水发生反应，且生成了碳酸。因这一反应没有现象，需要通过指示剂石蕊间接证明，而实验1是为碳酸的出现作铺垫。整个设计是科学的，但学生的思维能力却有差异。 我采用的是实验探究教学法：做实验4（石蕊干花喷水后放入CO2），说出实验现象，提出猜想，验证猜想。整个过程紧紧围绕“谁使石蕊花变红了”这一主题，让学生充当了一回福尔摩斯，猜想从水、CO2到碳酸的转变，剥离层层表象探究反应本质。体现了学生主动建构知识的过程，全体学生都进行了三项活动：①浅层思考：猜想水或CO2使石蕊花变红；②动手操作验证猜想；③否定原先猜想，开始新的思考。尖子生提出新猜想——碳酸，带领同伴获取新知识：二氧化碳与水发生反应，生成了碳酸。
3. 学法指导求细求精
有教师认为“学生是学习的主体”就是让学生自主学习，因此把教法与学法对立起来。我认为，教法和学法不是对立的，而是统一的。教法中包含着学法，学法里体现着教法，二者共处于教学过程之中[4]。以学法为中心，教法服务于学法。上述的实验探究教学法案例，就是围绕学法来选择教法的典型案例。整个学习过程无需教师过多讲解，教师只需做好编剧和导演的角色即可。“谁把石蕊花变红了？”这个问题就是抛砖引玉的学法指导，精准地指导了学生高效的自主学习。
三、高效合作，相互促进
1. 教学片段三
在学习复分解反应条件这一内容时，能否快速记住常见酸碱盐的溶解性，对判断物质能否发生复分解反应起到关键的作用。我先让学生观察常见酸碱盐的溶解性表，先独立思考、寻找规律，再分组讨论、完善规律。学生经过5-6分钟的努力，找出了全部规律。接着，我要求：用简洁的语言，把规律编成顺口溜。在我的启发引导下，学生讨论更热烈了，我惊讶地发现，他们编出的顺口溜与我编的基本相似。一个星期后检查，我发现虽然几天没有复习，但大部分学生还是能把顺口溜背诵出来。
这一片段体现了两个教学设计细节的处理方法。
2. 合作学习求实求真
小组合作是课改的灵魂，我们要真正把握小组合作的实质，不能只追求小组合作的形式。有些教师抛出问题后马上组织讨论，或独立思考片刻就开始小组讨论，没有给学生留下足够的时间思考，以致学生还没有理清头绪，就陷入讨论。结果是思维能力强的尖子生把答案告诉还在云里雾里的同伴，没有达到思想碰撞、质疑反思的讨论目的。
上述教学片段中，讨论的关键点在找规律和编顺口溜。学生第一眼看到酸碱盐溶解性表时，霎时就蒙了，那么多物质，怎么记！而通过自己寻找规律，很快就消除了畏难心理。编顺口溜给擅长文科的学生充分的展示机会，而理科生的严谨思维在小组讨论中使得他们编出的顺口溜更完善。由于在讨论前，学生有了充足的独立思考时间，每个学生都是在有一定想法或疑惑后才加入讨论，因此讨论即是深层的思想碰撞。
3. 建构知识求放求导
敢于放手，学生才有自己建构知识的机会。之前，我向学生介绍常见酸碱盐的溶解性时，担心学生不能找全其规律，因此把规律编成顺口溜直接给学生，让其背诵，但发现学生记忆的效果并不太好。在采用了学生自主学习的方式后，我发现，以往的担心是多余的。学生自己能找出大部分的规律，小组讨论后能完整地找对规律，学生学会了从观察物质到抓住例子来寻找规律，印证了“学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。”
善于引导，学生建构知识的效率更高。把规律编成顺口溜，这个跨学科的学习任务很有挑战性。学生开始精简提炼规律的文字时，我就让他们先找出这个规律的若干个关键词，然后把语言浓缩，形成短句，接着再从押韵、对仗的角度修改词语，形成朗朗上口的顺口溜。这个过程，教师就像放风筝一样，牵着主线，指点风向，学生的思维虽遨游四方却未成脱缰野马。
总之，细节虽小，但往往能折射出教师的教学理念，反映出教师的教学水平。处理得当的教学细节是实施有效教学的重要前提，教师娴熟的知识加上科学的设计再加上恰当的引导就能提高学生的学习力。
参考文献
[1] 肖立.关注教学细节，演绎精彩课堂.[2016-3-11]. http：//www.sxjky.com/gzwl/ShowArticle.asp？ArticleID=6202
[2] 李春芳. 在习题课中培养学生探索能力的尝试[J].教学与管理：中学版， 1992，（5）：47-48
[3] 何艳辉. 教师教学细节对后进生学习的影响.[2016-3-11]. http：//www.jxteacher.com/zhr/column47069/f48e8c55 -6d12-42e1-ad7f-743617b7f744.html
[4] 高明. 浅谈语文课堂的“教”与“学”[J]. 卷宗， 2014，（8）：90
关键词：教学设计；细节；化学；学习力
文章编号：1008-0546（2016）08-0029-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.08.011
教学细节看似简单，而简单中体现着思想；看似细微，而细微中表现出艺术；看似平常，而平常中蕴藏着智慧[1]。因此，在教学行为改变的过程中，需要我们关注课堂教学细节，对教学细节进行分析、研究、改造和创新。本文通过对笔者的三个教学片段的分析，来研究教学设计细节的处理方法。
一、创设情境，巧设问题
1. 教学片段一：
在学习化学变化和物理变化的知识时，我让学生做一个实验：观察蜡烛燃烧。点燃蜡烛一会儿后，吹灭。
我提问：“看到什么现象？”
“一缕白烟”。
“这缕白烟有什么特别吗？”
“没啥特别啊。”一个司空见惯的现象，学生们都看不出门道。接着，我让学生把燃着的蜡烛再次吹灭，马上用火柴点蜡烛芯冒出的那缕白烟。课堂上顿时一片惊讶声：“怎么这个烟也能烧起来”！我立刻提问：“烧木柴冒出的烟能燃烧吗？”“不能”。“那蜡烛冒出的烟到底是什么烟呢？”学生的求知欲一下子被激发起来了。学生们开始讨论开来，但也说不出个所以然，最终只能认为这是一种特别的烟，能燃烧的烟。
我再问：“蜡泪是怎么产生的？”
学生说：“蜡烛受热融化，固态蜡烛变成液态蜡烛。”
追问：“物质有三态变化，在燃烧的情况下，那么高的温度，蜡烛仅仅变成液态而已吗？”
学生答：“还可能变成气体……噢，那些烟就是气态的蜡烛！”学生顿悟。
这一片段体现了两个教学设计细节的处理方法。
2. 创设问题情境，激发探究兴趣
化学的情境教学更多是通过实验来进行的，要注重引导学生观察分析实验现象，从而激发其求知欲。由于知识经验的不足，初中生对实验的观察还仅仅停留在表面，不能观察研究到实验的更多细节。这需要教师设计好问题的情境，指导学生深入研究。在蜡烛燃烧的实验中，学生很容易判断产生蜡泪是物理变化，而往往会忽略对蜡烛吹灭后产生的白烟研究；或者认为蜡烛吹灭后产生白烟是化学变化。因此在这里，设计一个点燃蜡烛白烟的实验，很好地激发了学生的探究兴趣，深入研究化学变化与物理变化的本质区别，同时也培养了学生的观察力。问题情境设计要注意几点：一要符合学生的知识经验；二要能引起学生的探索兴趣；[2]三要有一定的思维容量；四是所提问题是学生经过努力可以解决的。
3. 问题设计求新求巧
好的问题设计能引发学生强烈的求知欲，调动学生积极的学习兴趣，可达到一石激起千层浪的效果，引发学生进入不愤不悱的状态。而古板、单调、陈述式的问题设计会使学生兴趣索然，大大降低教学效果[3]。前者是老师“给予”知识的方法，而后者则是学生主动参与探究的过程，展现了知识的形成过程，很好地落实了“过程与方法”这一目标。
在上述实验中，如果教师问学生：“蜡烛吹灭后产生白烟，是化学变化还是物理变化？”在没有任何知识的铺垫下，这种问法会使学生按照常规思维回答：“化学变化”。这样，老师就要花更多的时间去释疑了。
有些教师在学生讨论不出蜡烛的白烟是什么物质时，为了省事，直接揭开了谜底，三言两语就讲完蜡烛的变化过程，没有再引导学生思考讨论。学生因此失去了一次培养思维能力的良机。而“蜡泪是怎么产生的”这一问题把学生的思维从死胡同中牵回来，反应快的学生已经觉醒了，“物质有三态变化”的追问使得其他学生得到顿悟。
对于初学者来说，从感性认识到理性分析有着一道难以逾越的鸿沟，教师的作用在于给学生指明或找出搭桥的方法。如果老师三言两语就讲完蜡烛的变化过程，没有让学生动手操作、思考讨论，不在关键点上设计探索线路，学生就难以找到对实验现象进行理性分析的方法，而这恰恰是他们本应得到培养的学习力。
二、创新教法，指导学法
1. 教学片段二
在人教版《化学》九年级“二氧化碳和一氧化碳”一课中，课本通过4个对比实验来说明二氧化碳溶于水发生了化学变化：分别给4朵石蕊干花喷醋酸，喷水，放入CO2气体中，喷水后放入CO2气体中。学生观察到喷醋酸和喷水后放入CO2的干花变红，从而证明二氧化碳与水发生反应，生成了碳酸。
我发现有一部分学生对4个实验的同时呈现有点蒙，他们不太适应这种逻辑推理的方法。于是，我调整了实验的顺序，先把石蕊干花喷水后放入CO2，学生观察到石蕊花很快变红色。新奇的实验现象马上勾起他们的求知欲，“谁把石蕊花变红了？”这个问题一抛出，学生议论纷纷，意见很快就分成两派：“水把石蕊花变红”，“ CO2把石蕊花变红”。接着我让学生分别做石蕊干花喷水和石蕊干花放入CO2的实验，验证出既不是水，也不是CO2使石蕊花变红。此时有学生提出是碳酸，我因势利导：碳酸是怎么来的？学生很快想到了是二氧化碳与水反应得来的，化学方程式：CO2 H2OH2CO3水到渠成地出现了。最后做醋酸使石蕊干花变红的实验，进一步说明碳酸也类似于醋酸。
这一片段体现了两个教学设计细节的处理方法。
2. 教法设计求新求变
这种教材的微处理看似教学顺序的简单颠倒，但体现的是教学方法的差异。课本采用的是迁移教学法，先让学生了解酸能使石蕊变红的通性，然后通过接下来的三个实验证明二氧化碳与水反应生成了碳酸。但由于实验1（石蕊干花喷醋酸）与实验2、3（石蕊干花喷水、放入CO2气体中）没有什么关联，而实验4（石蕊干花喷水后放入CO2气体中）出现了与实验1相似的现象，反而使得思维能力稍弱的学生一头雾水。其实本节课的教学目标之一是让学生理解二氧化碳能与水发生反应，且生成了碳酸。因这一反应没有现象，需要通过指示剂石蕊间接证明，而实验1是为碳酸的出现作铺垫。整个设计是科学的，但学生的思维能力却有差异。 我采用的是实验探究教学法：做实验4（石蕊干花喷水后放入CO2），说出实验现象，提出猜想，验证猜想。整个过程紧紧围绕“谁使石蕊花变红了”这一主题，让学生充当了一回福尔摩斯，猜想从水、CO2到碳酸的转变，剥离层层表象探究反应本质。体现了学生主动建构知识的过程，全体学生都进行了三项活动：①浅层思考：猜想水或CO2使石蕊花变红；②动手操作验证猜想；③否定原先猜想，开始新的思考。尖子生提出新猜想——碳酸，带领同伴获取新知识：二氧化碳与水发生反应，生成了碳酸。
3. 学法指导求细求精
有教师认为“学生是学习的主体”就是让学生自主学习，因此把教法与学法对立起来。我认为，教法和学法不是对立的，而是统一的。教法中包含着学法，学法里体现着教法，二者共处于教学过程之中[4]。以学法为中心，教法服务于学法。上述的实验探究教学法案例，就是围绕学法来选择教法的典型案例。整个学习过程无需教师过多讲解，教师只需做好编剧和导演的角色即可。“谁把石蕊花变红了？”这个问题就是抛砖引玉的学法指导，精准地指导了学生高效的自主学习。
三、高效合作，相互促进
1. 教学片段三
在学习复分解反应条件这一内容时，能否快速记住常见酸碱盐的溶解性，对判断物质能否发生复分解反应起到关键的作用。我先让学生观察常见酸碱盐的溶解性表，先独立思考、寻找规律，再分组讨论、完善规律。学生经过5-6分钟的努力，找出了全部规律。接着，我要求：用简洁的语言，把规律编成顺口溜。在我的启发引导下，学生讨论更热烈了，我惊讶地发现，他们编出的顺口溜与我编的基本相似。一个星期后检查，我发现虽然几天没有复习，但大部分学生还是能把顺口溜背诵出来。
这一片段体现了两个教学设计细节的处理方法。
2. 合作学习求实求真
小组合作是课改的灵魂，我们要真正把握小组合作的实质，不能只追求小组合作的形式。有些教师抛出问题后马上组织讨论，或独立思考片刻就开始小组讨论，没有给学生留下足够的时间思考，以致学生还没有理清头绪，就陷入讨论。结果是思维能力强的尖子生把答案告诉还在云里雾里的同伴，没有达到思想碰撞、质疑反思的讨论目的。
上述教学片段中，讨论的关键点在找规律和编顺口溜。学生第一眼看到酸碱盐溶解性表时，霎时就蒙了，那么多物质，怎么记！而通过自己寻找规律，很快就消除了畏难心理。编顺口溜给擅长文科的学生充分的展示机会，而理科生的严谨思维在小组讨论中使得他们编出的顺口溜更完善。由于在讨论前，学生有了充足的独立思考时间，每个学生都是在有一定想法或疑惑后才加入讨论，因此讨论即是深层的思想碰撞。
3. 建构知识求放求导
敢于放手，学生才有自己建构知识的机会。之前，我向学生介绍常见酸碱盐的溶解性时，担心学生不能找全其规律，因此把规律编成顺口溜直接给学生，让其背诵，但发现学生记忆的效果并不太好。在采用了学生自主学习的方式后，我发现，以往的担心是多余的。学生自己能找出大部分的规律，小组讨论后能完整地找对规律，学生学会了从观察物质到抓住例子来寻找规律，印证了“学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。”
善于引导，学生建构知识的效率更高。把规律编成顺口溜，这个跨学科的学习任务很有挑战性。学生开始精简提炼规律的文字时，我就让他们先找出这个规律的若干个关键词，然后把语言浓缩，形成短句，接着再从押韵、对仗的角度修改词语，形成朗朗上口的顺口溜。这个过程，教师就像放风筝一样，牵着主线，指点风向，学生的思维虽遨游四方却未成脱缰野马。
总之，细节虽小，但往往能折射出教师的教学理念，反映出教师的教学水平。处理得当的教学细节是实施有效教学的重要前提，教师娴熟的知识加上科学的设计再加上恰当的引导就能提高学生的学习力。
参考文献
[1] 肖立.关注教学细节，演绎精彩课堂.[2016-3-11]. http：//www.sxjky.com/gzwl/ShowArticle.asp？ArticleID=6202
[2] 李春芳. 在习题课中培养学生探索能力的尝试[J].教学与管理：中学版， 1992，（5）：47-48
[3] 何艳辉. 教师教学细节对后进生学习的影响.[2016-3-11]. http：//www.jxteacher.com/zhr/column47069/f48e8c55 -6d12-42e1-ad7f-743617b7f744.html
[4] 高明. 浅谈语文课堂的“教”与“学”[J]. 卷宗， 2014，（8）：90