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【摘要】教研活动是教学的重要组成部分，教研活动的开展一直是帮助教师解决问题与困难、实现理念与实践相结合的有效途径.然而大多数教研组并未针对教师的不同层次，对教研活动的形式进行系统构建.本文基于系统论和分层理论，建构了“四位一体”分层指导教研活动体系.实践表明，该教研活动体系不仅能够提升不同层次教师的教学能力，还带动了教学质量的整体提升.
【关键词】四位一体分层指导教研活动
教研活动是教学的重要组成部分，教研活动的开展一直是帮助教师解决问题与困难、实现理念与实践相结合的有效途径[1].目前，中学教研活动的形式有十几种，最主要的形式有学术沙龙、同课异构、课题研究、专家讲座等[2].然而大多数教研组并未针对不同教龄教师的教学能力起点和能力提升要求，对教研活动的形式进行系统构建.本文基于教师教学能力、系统论和分层理论，建构 “四位一体”分层指导教研活动体系，希望能够全面提升不同教学能力层次教师的教学能力.
[HTH]一、“四位一体”分层指导教研活动体系的内涵
“四位一体”分层指导教研活动体系的“四位”是指同课同构、同课异构、异课同构和二元五次常态课教研四种教研活动形式.“分层指导”是指针对不同教龄的教学能力起点和能力提升要求，“一体”是指四种教研活动形式虽分阶段实施、相互独立，但指向了不同教师的需求，相互补充，相互依赖，构成了一个相对完整的教研活动体系.
[HTH]二、构建“四位一体”分层指导教研活动体系的理论基础
[BT4]1系统理论
随着基础教育课程改革的不断推进，教研活动结构也需要不断进行调整和优化.系统论的基本原理为教研活动体系的建构提供了理论指导，系统论的核心思想是整体观念，要求把具体研究对象看作一个有机整体，研究整体之中各个部分之间的联系[3].与传统方法相比，系统分析方法更加符合系统特性的认识规律.教研活动不仅包括同课异构、同课同构等多种具体教研活动形式，而且包括教研员、专家、不同教龄和教学能力各异的教师等教研主体，因此需要从整体的角度出发来分析不同教研活动形式的适用性和针对的主体人群.
[BT4]2分层理论
层次性是事物间的普遍性规律.所谓层次，就是指系统的有序分层.相对区分的不同层次不仅有各自的特点，而且各层次之间是相互联系和相互作用的.教研活动的教研主体为参与活动的教师，不同教师在自身专业发展中存在着客观差异，主要表现在教学经验、学科知识、基本教学技能、教学方法等方面的差异.学术界通常将教师分为“新手教师（教龄3年以下）”“有经验的教师（教龄3～8年）”“成熟型教师（教龄8～15年）”和“专家型教师（教龄15年以上）”四个层次[4].这就要求在实际教研活动设计中既要面向全体教师，又要符合不同教师的个体能力差异，只有建构分层指导的教研活动体系才能实现教师能力的全面提升.
三、“四位一体”分层指导教研活动体系的建构
[BT4]1同課同构教研模式
所谓“同课同构”就是整个教研组的教师就同一课题内容进行讨论，共同确定这一主题的教学目标，完成教学设计和教学课件的制作.同课同构教研模式的流程包括：首先，教研组的教师独立开展教学设计，并确定中心发言人，中心发言人通常为“有经验的教师”或“成熟型教师”，发言人进行说课，并进行集体讨论和改进，讨论过程中，教师可以相互学习，取长补短，以此达到集体智慧的最优组合.接着，各位教师根据各班学生的实际情况，再次备课，中心发言人上课，其他教师集体观课.之后，集体进行反思和改进教学中的预设问题、课型的教学策略与方法，在反思过程中获得集体的成长.最后，归纳总结同类课型的教学方法与策略.
“同课同构”教研活动过程中给不同层次教师以明确的研讨任务，“新手教师”负责对整个研讨过程进行记录，并整理出最终的教学设计，分发给所有教师，在记录和整理过程中不断学习和反思，有助于其教学经验的获得；“有经验的教师”或“成熟型教师”为中心发言人，是本次教研活动的领头人，负责说课和讲课，有助于其教学能力的快速提升；“专家型教师”则主要负责对教学设计和因材施教等问题进行修改和完善，有助于专家经验的交流.“同课同构”发挥了不同层次教师“传帮带”的作用，从而能够促进教师整体水平的提高.
[BT4]2同课异构教研模式
“同课异构”是一种广泛采用的教研模式.“同课异构”指的是教师对同一教学内容采用不同的教学思路，进行不同的教学设计.因为教师的个性解读，这堂课的教学过程、教学手段也随之各具特色.“同课异构”教研模式的流程包括：首先，教研组选择同一个课程内容和不同的讲课教师，所选教师独立开展教学设计，教学设计后，分别在各自组内进行说课并集体进行改进.其次，所选教师分别进行授课，其他教师集体观课.再次，授课者反思教学中存在的问题和未实现的目标，其他教师进行评课.最后，专家（教研员）对该课进行拓展，给出同一课型的教学策略及建议.
“同课异构”教研活动主要是一种经验的交流，因此主讲教师通常为15年教龄以上的“专家型教师”.这种教研活动发挥了“专家型教师”的引领作用，能够通过不同风格的教学，来培养和发现教师教学的个性，从而取长补短.观课者则可以通过观摩和学习，关注他人的闪光点，发现自身有待改进的地方，从而提升自己的教学水平.
[BT4]3异课同构教研模式
“异课同构”，指的是针对不同教学内容、不同年级和不同认知基础的学生，在教学中采取相同的教学思路，采用类似甚至相同的教学模式，使得课堂呈现出类似的风格.“异课同构”教研模式的流程包括：首先，根据教研活动需要，确定某一课型.如概念课、规律课、复习课、讲评课等.选定课型后，进行跨年级选课.跨年级教师可以来自同一学校或不同学校，但跨年级的教学和研讨一定是在同一次教研活动中开展，各年级授课教师独立展开教学设计.其次，各年级集中交流教学设计，择优组合，改进原有设计.授课教师根据改进后的教学设计进行授课，充分展示同类型课程的设计思路和模式及对不同年级、不同认知基础学生的授课风格，各年级物理教师和教研员参与听课，集体观摩教学过程，并进行详细记录.再次，授课教师对教学设计和课堂实践进行评议和反思，该年级教师和教研员参与给予建议，思考教学的预设和生成.最后，各年级教师总结出不同年级同类型课程的教学方法和策略，教研员带领各年级教师以不同年级学生须达到的认知要求为主线，以同类型课程的特点为核心，重点点评如何通过同类型课程来实现学生思维和认知方式进阶的策略和方法. “异课同构”教研活动主要强调不同年级教师之间的交流，主讲教师通常为8～15年教龄的“成熟型教师”，这一层次的教师对自己所在年级的教学内容相当熟悉，对学生的认知基础也十分了解.这种教研活动通过选择不同年级的教学内容，为不同年级甚至不同学校的物理教师提供了交流的机会，打通了各年级之间的联系，能够让教师真正追求连贯的教学设计和深层次的教学反思.
[BT4]4“二元五次”常态课教研模式[5]
所謂“二元五次”常态课教研模式，即以学科组、年级组为平台，以课堂观察为抓手，以“实践+反思”为主要学习方式，以围绕课堂的“听、说、评、讲、议”和经验分享为主要手段，对常态课课堂进行的一种“诊断式”教研活动形式.“二元”指两轮观课，“五次”指包括五个基本环节.其一，个人独立完成教学设计后，由教研组成员围绕教学中的问题，对教学设计进行修改.其二，“有经验教师”进行授课，其他教师根据不同的课堂观察点观课.其三，在课后研讨中，教研组根据观察记录，讨论听课情况.其四，“有经验教师”根据改进建议修改教学设计，并在不同班级中再次进行授课.其五，第二次授课完成后，教研组教师继续讨论听课情况，进一步提出改进意见.教研员对课及课型进行总结和拓展.
“二元五次”常态课教研活动的目的在于培养教师的基本教学技能.主讲教师通常为3～8年教龄的“经验型教师”，这一层次的教师虽一般有一轮初中或高中教学的经验，但教学能力还需要快速提升.通过两轮教学设计的打磨，让教师经历常态课的循环实践，能够实现教师授课的层层深入，授课形式和内容等也将逐渐完善，教学方法得到改进，对学生的指导也更加符合学生的认知要求，这样能够有效提高教学效果.
四、结束语
教研活动是教师专业成长和教学能力提高的有效途径，是帮助教师解决困惑、实践教学理念、促进互助合作的平台.几年来，荔湾区教育发展研究中心根据教龄差异，将教师明确分为“新手教师”“有经验教师”“成熟型教师”和“专家型教师”四个层次，根据每一层次教师的特点开展有针对性的教研活动，建构和实践了“四位一体”的教研活动体系.“同课同构”中四个层次教师各行其责，在“求同存异”中寻找思维的火花，有效发挥了“传帮带”的作用，“新手教师”通过文本材料的整理，获得从理论到实践，从实践到理论的两次升华，有助于其教学经验的获得.“同课异构”中“专家型教师”充分展示自己教学的魅力和经验，能够对其他教师产生示范和辐射作用.“异课同构”中两名或多名不同年级的“成熟型教师”通过不同年级课堂教学的展示和反思，有效建立了不同年级甚至不同学校物理教师的交流与研讨的平台.跨年级教师的交流不仅能使教学策略和方法更加多元化，而且通过对不同年级学生认知起点和目标的研讨，能够有效帮助不同年级教师了解跨年级学生认知的发展路径.“二元五次”常态课教研活动通过两轮备课和评课，五个环节的研讨，多个循环实践活动，能够实现“有经验教师”的“百炼成钢”，获得教学能力的快速提升.
“四位一体”教研活动的优化组合，成为一个满足不同层次教师需求和发挥不同层次教师作用的有效系统.荔湾区教育研究发展中心每学期会对教师进行一次理论培训，以及不少于七次的教研活动，这四种教研活动会交替开展.多年实践表明，“四位一体”分层指导教研活动体系推动了教师的专业成长和教学能力的提升，有效提高了教学效果.
以广东省佛山市顺德区容桂四基中学为例，该学校七年来一直积极参与各类型教研活动，对《教师关于教研活动的调查》结果分析表明，81%的教师对学校教研活动感到满意；61%的教师对针对不同层级教师开展不同教研活动的设计感到比较合适；79%的教师能够经常参与教研活动，26%的教师几乎每次活动都参加了；92%的教师认为在参加教研活动后，自身的教学理念有较大改进；47%的教师认为关于教学策略和教学方法的收获很大；55%的教师认为参与多次教研活动后，班级的成绩有较大提高.对《四基中学学生学习现状调查》结果分析表明，学生的精神状态、学习热情得到了较大改变，65%的学生表现出较高的学习兴趣，特别是初三厌学学生不仅没有增加反而有所减少；76%的学生在课堂上能够积极提问，形成了师生互动、生生互动的良好教学氛围.从中考成绩也可以看出，近五年来，该校中考成绩屡创新高.学生中考优秀率从2009年的879%上升到2015年的4269%，及格率达到100%.
参考文献
[1][ZK（#]虞哲中.新课程背景下教研活动形式的创新[J].教学管理，2004（10）
[2]龚兴英.中小学教研活动的历史演变与发展走向[J].教师教育学报，2015（3）
[3]肖正德.系统论视域下教师教育学科体系之特质与构架[J].教育研究，2014（7）
[4]张真真.专家型教师专业标准：比较、经验与启示[J].新课程（综合版），2013（11）
[5]张晓红.基于教研员引领的反复研讨式区域教研模式研究[J].中学物理：高中版，2012（13）
【关键词】四位一体分层指导教研活动
教研活动是教学的重要组成部分，教研活动的开展一直是帮助教师解决问题与困难、实现理念与实践相结合的有效途径[1].目前，中学教研活动的形式有十几种，最主要的形式有学术沙龙、同课异构、课题研究、专家讲座等[2].然而大多数教研组并未针对不同教龄教师的教学能力起点和能力提升要求，对教研活动的形式进行系统构建.本文基于教师教学能力、系统论和分层理论，建构 “四位一体”分层指导教研活动体系，希望能够全面提升不同教学能力层次教师的教学能力.
[HTH]一、“四位一体”分层指导教研活动体系的内涵
“四位一体”分层指导教研活动体系的“四位”是指同课同构、同课异构、异课同构和二元五次常态课教研四种教研活动形式.“分层指导”是指针对不同教龄的教学能力起点和能力提升要求，“一体”是指四种教研活动形式虽分阶段实施、相互独立，但指向了不同教师的需求，相互补充，相互依赖，构成了一个相对完整的教研活动体系.
[HTH]二、构建“四位一体”分层指导教研活动体系的理论基础
[BT4]1系统理论
随着基础教育课程改革的不断推进，教研活动结构也需要不断进行调整和优化.系统论的基本原理为教研活动体系的建构提供了理论指导，系统论的核心思想是整体观念，要求把具体研究对象看作一个有机整体，研究整体之中各个部分之间的联系[3].与传统方法相比，系统分析方法更加符合系统特性的认识规律.教研活动不仅包括同课异构、同课同构等多种具体教研活动形式，而且包括教研员、专家、不同教龄和教学能力各异的教师等教研主体，因此需要从整体的角度出发来分析不同教研活动形式的适用性和针对的主体人群.
[BT4]2分层理论
层次性是事物间的普遍性规律.所谓层次，就是指系统的有序分层.相对区分的不同层次不仅有各自的特点，而且各层次之间是相互联系和相互作用的.教研活动的教研主体为参与活动的教师，不同教师在自身专业发展中存在着客观差异，主要表现在教学经验、学科知识、基本教学技能、教学方法等方面的差异.学术界通常将教师分为“新手教师（教龄3年以下）”“有经验的教师（教龄3～8年）”“成熟型教师（教龄8～15年）”和“专家型教师（教龄15年以上）”四个层次[4].这就要求在实际教研活动设计中既要面向全体教师，又要符合不同教师的个体能力差异，只有建构分层指导的教研活动体系才能实现教师能力的全面提升.
三、“四位一体”分层指导教研活动体系的建构
[BT4]1同課同构教研模式
所谓“同课同构”就是整个教研组的教师就同一课题内容进行讨论，共同确定这一主题的教学目标，完成教学设计和教学课件的制作.同课同构教研模式的流程包括：首先，教研组的教师独立开展教学设计，并确定中心发言人，中心发言人通常为“有经验的教师”或“成熟型教师”，发言人进行说课，并进行集体讨论和改进，讨论过程中，教师可以相互学习，取长补短，以此达到集体智慧的最优组合.接着，各位教师根据各班学生的实际情况，再次备课，中心发言人上课，其他教师集体观课.之后，集体进行反思和改进教学中的预设问题、课型的教学策略与方法，在反思过程中获得集体的成长.最后，归纳总结同类课型的教学方法与策略.
“同课同构”教研活动过程中给不同层次教师以明确的研讨任务，“新手教师”负责对整个研讨过程进行记录，并整理出最终的教学设计，分发给所有教师，在记录和整理过程中不断学习和反思，有助于其教学经验的获得；“有经验的教师”或“成熟型教师”为中心发言人，是本次教研活动的领头人，负责说课和讲课，有助于其教学能力的快速提升；“专家型教师”则主要负责对教学设计和因材施教等问题进行修改和完善，有助于专家经验的交流.“同课同构”发挥了不同层次教师“传帮带”的作用，从而能够促进教师整体水平的提高.
[BT4]2同课异构教研模式
“同课异构”是一种广泛采用的教研模式.“同课异构”指的是教师对同一教学内容采用不同的教学思路，进行不同的教学设计.因为教师的个性解读，这堂课的教学过程、教学手段也随之各具特色.“同课异构”教研模式的流程包括：首先，教研组选择同一个课程内容和不同的讲课教师，所选教师独立开展教学设计，教学设计后，分别在各自组内进行说课并集体进行改进.其次，所选教师分别进行授课，其他教师集体观课.再次，授课者反思教学中存在的问题和未实现的目标，其他教师进行评课.最后，专家（教研员）对该课进行拓展，给出同一课型的教学策略及建议.
“同课异构”教研活动主要是一种经验的交流，因此主讲教师通常为15年教龄以上的“专家型教师”.这种教研活动发挥了“专家型教师”的引领作用，能够通过不同风格的教学，来培养和发现教师教学的个性，从而取长补短.观课者则可以通过观摩和学习，关注他人的闪光点，发现自身有待改进的地方，从而提升自己的教学水平.
[BT4]3异课同构教研模式
“异课同构”，指的是针对不同教学内容、不同年级和不同认知基础的学生，在教学中采取相同的教学思路，采用类似甚至相同的教学模式，使得课堂呈现出类似的风格.“异课同构”教研模式的流程包括：首先，根据教研活动需要，确定某一课型.如概念课、规律课、复习课、讲评课等.选定课型后，进行跨年级选课.跨年级教师可以来自同一学校或不同学校，但跨年级的教学和研讨一定是在同一次教研活动中开展，各年级授课教师独立展开教学设计.其次，各年级集中交流教学设计，择优组合，改进原有设计.授课教师根据改进后的教学设计进行授课，充分展示同类型课程的设计思路和模式及对不同年级、不同认知基础学生的授课风格，各年级物理教师和教研员参与听课，集体观摩教学过程，并进行详细记录.再次，授课教师对教学设计和课堂实践进行评议和反思，该年级教师和教研员参与给予建议，思考教学的预设和生成.最后，各年级教师总结出不同年级同类型课程的教学方法和策略，教研员带领各年级教师以不同年级学生须达到的认知要求为主线，以同类型课程的特点为核心，重点点评如何通过同类型课程来实现学生思维和认知方式进阶的策略和方法. “异课同构”教研活动主要强调不同年级教师之间的交流，主讲教师通常为8～15年教龄的“成熟型教师”，这一层次的教师对自己所在年级的教学内容相当熟悉，对学生的认知基础也十分了解.这种教研活动通过选择不同年级的教学内容，为不同年级甚至不同学校的物理教师提供了交流的机会，打通了各年级之间的联系，能够让教师真正追求连贯的教学设计和深层次的教学反思.
[BT4]4“二元五次”常态课教研模式[5]
所謂“二元五次”常态课教研模式，即以学科组、年级组为平台，以课堂观察为抓手，以“实践+反思”为主要学习方式，以围绕课堂的“听、说、评、讲、议”和经验分享为主要手段，对常态课课堂进行的一种“诊断式”教研活动形式.“二元”指两轮观课，“五次”指包括五个基本环节.其一，个人独立完成教学设计后，由教研组成员围绕教学中的问题，对教学设计进行修改.其二，“有经验教师”进行授课，其他教师根据不同的课堂观察点观课.其三，在课后研讨中，教研组根据观察记录，讨论听课情况.其四，“有经验教师”根据改进建议修改教学设计，并在不同班级中再次进行授课.其五，第二次授课完成后，教研组教师继续讨论听课情况，进一步提出改进意见.教研员对课及课型进行总结和拓展.
“二元五次”常态课教研活动的目的在于培养教师的基本教学技能.主讲教师通常为3～8年教龄的“经验型教师”，这一层次的教师虽一般有一轮初中或高中教学的经验，但教学能力还需要快速提升.通过两轮教学设计的打磨，让教师经历常态课的循环实践，能够实现教师授课的层层深入，授课形式和内容等也将逐渐完善，教学方法得到改进，对学生的指导也更加符合学生的认知要求，这样能够有效提高教学效果.
四、结束语
教研活动是教师专业成长和教学能力提高的有效途径，是帮助教师解决困惑、实践教学理念、促进互助合作的平台.几年来，荔湾区教育发展研究中心根据教龄差异，将教师明确分为“新手教师”“有经验教师”“成熟型教师”和“专家型教师”四个层次，根据每一层次教师的特点开展有针对性的教研活动，建构和实践了“四位一体”的教研活动体系.“同课同构”中四个层次教师各行其责，在“求同存异”中寻找思维的火花，有效发挥了“传帮带”的作用，“新手教师”通过文本材料的整理，获得从理论到实践，从实践到理论的两次升华，有助于其教学经验的获得.“同课异构”中“专家型教师”充分展示自己教学的魅力和经验，能够对其他教师产生示范和辐射作用.“异课同构”中两名或多名不同年级的“成熟型教师”通过不同年级课堂教学的展示和反思，有效建立了不同年级甚至不同学校物理教师的交流与研讨的平台.跨年级教师的交流不仅能使教学策略和方法更加多元化，而且通过对不同年级学生认知起点和目标的研讨，能够有效帮助不同年级教师了解跨年级学生认知的发展路径.“二元五次”常态课教研活动通过两轮备课和评课，五个环节的研讨，多个循环实践活动，能够实现“有经验教师”的“百炼成钢”，获得教学能力的快速提升.
“四位一体”教研活动的优化组合，成为一个满足不同层次教师需求和发挥不同层次教师作用的有效系统.荔湾区教育研究发展中心每学期会对教师进行一次理论培训，以及不少于七次的教研活动，这四种教研活动会交替开展.多年实践表明，“四位一体”分层指导教研活动体系推动了教师的专业成长和教学能力的提升，有效提高了教学效果.
以广东省佛山市顺德区容桂四基中学为例，该学校七年来一直积极参与各类型教研活动，对《教师关于教研活动的调查》结果分析表明，81%的教师对学校教研活动感到满意；61%的教师对针对不同层级教师开展不同教研活动的设计感到比较合适；79%的教师能够经常参与教研活动，26%的教师几乎每次活动都参加了；92%的教师认为在参加教研活动后，自身的教学理念有较大改进；47%的教师认为关于教学策略和教学方法的收获很大；55%的教师认为参与多次教研活动后，班级的成绩有较大提高.对《四基中学学生学习现状调查》结果分析表明，学生的精神状态、学习热情得到了较大改变，65%的学生表现出较高的学习兴趣，特别是初三厌学学生不仅没有增加反而有所减少；76%的学生在课堂上能够积极提问，形成了师生互动、生生互动的良好教学氛围.从中考成绩也可以看出，近五年来，该校中考成绩屡创新高.学生中考优秀率从2009年的879%上升到2015年的4269%，及格率达到100%.
参考文献
[1][ZK（#]虞哲中.新课程背景下教研活动形式的创新[J].教学管理，2004（10）
[2]龚兴英.中小学教研活动的历史演变与发展走向[J].教师教育学报，2015（3）
[3]肖正德.系统论视域下教师教育学科体系之特质与构架[J].教育研究，2014（7）
[4]张真真.专家型教师专业标准：比较、经验与启示[J].新课程（综合版），2013（11）
[5]张晓红.基于教研员引领的反复研讨式区域教研模式研究[J].中学物理：高中版，2012（13）