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[摘要]20世纪美国大学课程思想的发展呈现出从对立到融合的发展态势，具有明显的前后继承性特征，整体知识观成为美国大学课程未来发展的主要理论基础，建立融普通教育课程和专业教育课程为一体的课程体系成为美国大学课程发展改革的主要趋势，美国大学课程理论的研究与实践为我国大学课程改革和发展提供了宝贵的经验。
[关键词]美国大学 课程思想 整体知识观 启示
课程是提高高等教育质量的关键，课程思想则是建设高质量大学课程的先决要素和理论指南。20世纪上半叶美国大学课程思想领域存在着三种思想:功利主义大学课程思想、自由教育大学课程思想和以研究为中心的大学课程思想。三者之间的辩论和竞争所形成的张力，保证了美国大学课程思想不至于朝过度偏颇的方向发展。二战后至70年代美国高等教育家为避免使学生形成共同的价值观过度功利化，对普通教育课程思想进行探索以便实现完整教育的目的。20世纪80至90年代，美国高等教育界出现课程思想融合的趋向，美国高等教育家形成了整体知识观主张，强调以整体知识观来统整大学的普通教育课程和专业教育课程，追求大学课程和大学教育的完整性，倡导实施综合教育，以达到提高本科教育质量、培养出全面发展人才的目的。
一、美国大学课程中的整体知识观
美国一些有远见卓识的高等教育家如博耶、克拉克?克尔（Clark Kerr）、德里克·博克（Derek Bok）和尼尔?陆登庭（Neil L Rudenstine）等人，已经透过本科教育发展的表象，敏锐地看到繁荣的高等教育发展形势背后所潜藏的教育危机。他们针对本科教育存在的问题，结合未来社会发展趋势，提出整体知识观课程思想，积极倡导在本科教育中树立整体知识观并以此为理论基础改革大学本科课程体系，以此克服本科教育过度专业化和职业化带来的弊端，使学生能接受到完整的本科教育。
所谓整体知识观，即认为全部知识是相互关联的，并且可以整合为一个统一的知识体系。主张在本科教育中，以整体知识观来统整普通教育(相当于我国的通识教育，其目标是培养“完整的人”，即具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人)和专业教育，并使之有机融合，保持本科课程体系中各个知识系统之间的本质联系，使本科教育内容尽可能系统、连贯并形成一个整体，从而在大学本科教育中建立起一种综合教育，帮助学生形成更加连贯的知识观和更加综合的生活观，使学生有能力在复杂的社会中作为一个独立个体，以最好的知识架构成熟地理解事物的本质。[1]
美国高等教育家博耶等分析指出，在学科知识体系分化以及社会分工细化中，学生必须具有超越相互独立的学科、发现知识之间联系的能力，从整体的高度去思考，以多种视角研究复杂的问题，能以综合的技能去处理日益支离破碎的知识和专业。在这种情况下，本科普通教育的性质、目的和评价方法被重新定义：普通教育是一种学习过程----培养学生的推理、批判性思考、解决问题和继续学习的能力；普通教育培养“完人”----培养学生自我成长、自我意识、自我欣赏、灵活性、道德发展和规范，培养学生将事实与价值联系起来的能力，使学生关注社会、国家和国际问题的解决；普通教育必须与专业和职业发展紧密联系，并构成一个整体；普通教育须使学生真正参与到他们自己的学习之中，使学生能真正规划和控制他们自己的学习；为不同背景的学生提供教育的机会；改进评价方法----注重考察解决和论证问题的能力及价值意识的评价。重新定义的普通教育，为大学改革普通教育提供了可参考的理念和理论依据。可以说，建立起融普通教育和专业教育为一体的完整、连贯的本科课程体系，保持本科课程连贯性及本科教育的各个知识系统之间的本质联系，追求完整的本科教育，成为美国高等教育界在20世纪80和90年代努力的重要内容。
从20世纪80年代开始美国高等教育进入了一个新的发展时期，即从规模和速度型向质量和效率型转变，着眼于提高本科教育质量。为提高本科教育质量，本科课程改革再次成为美国高等教育界关注的核心问题之一，高等教育界围绕本科教育和课程发表了大量看法，就普通教育与专业教育的关系做了大量的探讨，这种努力从80年代延续到了90年代。经过探讨，在大学课程指导思想方面，美国高等教育界的认识逐渐趋向融合，摒弃了以往对普通教育和专业教育价值的非此即彼的割裂性认识，而考虑以整体知识观来统整普通教育和专业教育，追求大学本科课程和大学教育的完整性，强调知识的广度与深度之间的平衡，强调整体结构与个性选择的结合，倡导主动和实践性的学习。在整体知识观为基础的大学课程思想的指导下，美国大学根据各自的实际情况制定出多样化的改革方案，进行课程改革，以提高本科教育质量。
经过80年代高等教育界对本科课程的深入探讨后，到90年代，形成了“重建传统的本科水平的文理课程，保证学生学到作为其本科教育组成部分的多门学科和各种观点，”体现出了整体知识观的课程思想主张。
20世纪90年代中后期美国大学开始的新一轮本科课程改革的总体特征是:通过改革大学本科普通教育课程体系，使之与主修专业教育课程相互融合，从而使大学的本科普通教育课程与主修专业课程形成一个相互关联的整体课程结构，以提高本科教育质量。
二、我国大学课程存在的主要问题
我国高等教育的整体发展水平与美国相比差距是显而易见的。我国大学课程现存的问题是：首先，课程体系单薄，结构失衡。我国计划经济下的课程体系以专业为分界，专业壁垒森严，专业色彩浓厚。在教育指导思想的影响下，由于不重视学生综合素质的培养，各专业的课程结构大多突出专业课程的比重，在综合基础课与专业课比重之间，形成明显的失衡，重专业轻素质、重理论轻应用的现象普遍存在。其次，课程结构不合理。必修课程达70%，限定选修课程达20%，真正让学生任意选修的课程不到10%，学生选课的空间很小。另外，偏重理论性课程，忽视实践性课程。其三，课程内容缺乏现代气息，有些课程内容十分陈旧，许多反映现实变化和面貌的新理论、新观点，没有合理与充分地反映到高校课程内容中，不能适应经济社会发展的市场需求，学生就业困难。由于市场意识不强，从高校自身来说，其课程体系的设置缺乏对劳动力市场的分析与预见，尚未良好地适应经济结构的变化。总之，我国大学课程建设缺少科学的课程思想引领，大学课程中存在的内容陈旧和结构不合理等问题是摆在高等教育发展面前的严重障碍。因此，我们应在思想观念上真正重视本科课程的建设，高等教育研究界应将大学课程思想作为一个重要的研究方向，高校要从思想观念上真正重视本科课程体系建设，将课程建设作为学校教育的核心工作来抓。
三、美国本科教育整体知识观对我国大学课程建设的启示
构建立足本土、具有我国特色并能与世界高等教育接轨的课程指导思想和体系，需要借鉴高等教育发达国家尤其是美国在大学课程方面积累的经验、思想和方法。
（一）改革本科课程体系，追求课程的完整性，实现课程综合化
所谓课程综合化，就是把普通教育和专业教育相结合，与此相适应的大学课程体系也要进行必要的调整，要求做到文理科相互渗透，实行课程综合化。[2]这就避免了普通教育和专业教育之间存在的严格界限，将人文科学、社会科学和自然科学相结合，有利于推动边缘学科和交叉学科的教学和科研活动，满足了跨学科研究的需要。
为了扩大学生的知识视野，避免过早的专业化，美国的高等院校采取措施对学生的课程结构进行重组。例如，美国哈佛大学为本科生设立新的核心课程。核心课程包括如下大的领域，要求学生分别从这些领域中选择一到两门课程：历史研究、文学艺术、科学、外国文化、伦理思辨、社会分析。在本科生修习的32门课程中，核心课程占1/4的比例。核心课程的设置不以课程的内容为依据，而以教授这些课程的目的为准绳，即培养学生的智能和思维能力（陈向明，1997）。麻省理工学院（MIT）要求学生必须跨学科选课，理工科学生必须选修不少于8门的人文、艺术和社会科学的科目。该校还组织了协同课程，由50名左右的学生和数名教师组成，在一年级时学习和讨论自然科学、工程和人文科学之间的关系。学校开设了普通科学课程，并提出了“大工程”的概念，旨在培养既懂得工程又懂得管理的复合型人才（陈惠梅，1997）。通常，美国的四年制本科生在入学的前一、二年不定专业，在通过充分的探索，了解自己的兴趣和能力以后才选择专业。[3]
可见，我国高等学校内部课程设置应强调课程的综合化，淡化专业界限，注重培养学生具有独立分析、解决复杂问题的能力。强调课程的综合化，一是要打破学科壁垒，将孤立的分散于不同学科中的联系紧密的知识融会贯通，组成综合课程；二是要打破学科课程的统治地位，与活动课程、综合课程、核心课程等多种形式相结合。另外，课程设置还应以社会和市场需求为导向，充分尊重学生选择课程的自主权。学生可根据不同学科领域课程选修的规定，在有关教师的指导下，结合个人的学习基础和兴趣爱好，选择规定学分或门数的课程，作为自己的核心课程计划。[4]目前，北京大学的“元培计划”就在进行课程综合化改革的尝试。
（二）课程体系要注意实践性和多样性并重，使学生自由、和谐的发展
随着社会政治、经济、科学的发展和进步，社会对人才的需求也呈现出多样化趋势，加上学生自身需要的多样性，课程的多样化成为必然趋势。一些国家纷纷开设选修课或加大选修课程的比例，实行灵活的课程设置。随着教学、科研、生产的相互融合，也开设了具有科学研究性质的自由研究课程，使课程形式突破了仅仅传授知识这一传统特性。如美国麻省理工学院（MIT）的化工专业教学计划，选修课时数在总教学时数中所占比例从9%上升到61%，而必修课则从91%下降到39%。在选修课程中，逐步增大任选课程的比重也已成为国外高校课程改革的明显趋势。另外，我国高校应加强实践性课程设置，让学生有充分的机会与时间参与社会实践，参观、调查、实验、访问，在实践课程中锻炼才干，使学生的知识、能力、素质得到协调发展。如可以将大学生创新训练项目、社会热点问题等纳入课程体系，这种组织方式可以改变学科课程只重视知识的逻辑联系不考虑学生的个性差异和社会现实的状况，有助于促进第一课程与第二课堂、课内与课外的联系，有助于改变单一的授课方式和评价方式。
我国高校课程体系要既注重学生专业方面的学习，又应兼顾学生作为人的全面发展。应将自由和秩序、多样化和专门化、灵活性和规范化、深度和广度、个人兴趣和学校指导结合为一体，克服以往剪枝修叶式的本科课程改革的弊端，从整体上考虑课程体系建设，积极进行跨学科课程的开发和实践探索。通过努力，使共同必修课程、选修课程、专业教育课程和文化素质教育课程联结成一个紧密的整体，形成具有中国特色的本科课程体系，发挥本科课程体系的整体教育作用，促进学生形成整体认识世界和处理问题的观念，提高学生的综合能力和创新能力。在这样一种课程体系下培养出来的学生,可以有足够的应变能力去对付纷纭变化的世界。[5]
（三）课程内容要具有现代气息，课程设置考虑市场需求，以适应经济社会发展对人才的需要
大学的课程结构与社会产业结构有着密切的联系。产业结构的变化通过就业结构反映到大学的课程结构上，促进课程结构的改革；而课程结构的改革又进一步促进了产业结构的优化。两者之所以基本能达到平衡，其主要原因是人才市场供求规律的自然调节。
大多数实行市场经济的国家，政府都努力避免市场经济对军事、教育、医疗卫生、社会福利事业等形成的制约。但是，高等教育在强大的市场经济体制中往往不以人的主观意志为转移，它不可避免地带有市场经济调节性质。
美国高校的课程设置，在竞争激烈的情况下，经常通过社会调查和预测，及时进行调整；课程设置的调整通常采用减少拨款、减少人员编制、减少招生人数、减少科研项目等措施让没有发展前途的学科专业课程慢慢消亡或转型。同时，美国通过与企业的合作，设置新的课程和专业，为企业未来发展培养人才。[6]
对此，我国高校应加强自身在课程设置上的调节能力，以为学生提供最有利的发展空间为目标，细心调研、精心经营，与企业建立长期的合作关系，变学校教育为产学合作教育。根据市场化需求来设置相应的课程，让高校的课程体系在实际应用的层面，能够与社会需求相匹配，与市场需求紧密结合，从而实现社会效益的最大化。同时，为了使学生毕业后尽快适应就业需要，也为了适应终身教育、继续教育等的要求，高等教育的过程与市场需求的联系越来越紧密，市场化正成为当代各国高等学校课程改革的一种趋势。因此，只有加快高校课程设置的改革，才能使高校发展与社会经济、科技发展相适应，才能培养出适应新世纪的高素质学生。
（四）创新教学模式和教学方法，使设计优良的本科课程体系的育人作用得到充分发挥
高等教育学家在指导课程改革的时候，强调通过教学方法的改革即树立新的学习观、建立以研究为基础的学习，将新的课程真正贯彻落实到学生的学习中去，切实发挥其效能，达到其设计的目标，最终培养学生的适应能力、可持续发展能力和终身学习能力，克服以往只注重课程本身的改革，而不注重教学方法的配套改革，致使改革目的不能完全实现的弊端。以研究为基础的学习应该贯穿本科生的全部教育实践中，新生的教学计划应该具有综合性、跨学科性和研究性，中高年级的研究性学习应与研究和实习结合起来，学校应当创造机会让学生不同程度地参与教师的项目研究，在此过程中，有目的地扩展、加深、整合本科学习阶段的学习经验，发展学生在未来的研究和专业工作中所必需的分析能力、团队工作能力、解决问题的能力以及灵活性。
教育是一个终生的过程，高校应当注重课程与实践相联系。在这一过程中，教师应该培养学生的自我意识和独立学习的能力，同时注重培养学生发现和解决问题的能力。在整体知识观的指导下，高校应注重课程的完整性，建立课程改革、更新和评价机制，使课程建设制度化，还应根据科学技术的发展及时调整课程内容，强调体验式和探究式的课程学习，以培养学生完整地理解、认识和适应现实世界的能力。
总之，大学课程的设置，首先要以人为本，重视学生个性的发展，承认学生个人的价值和尊严，给予学生更多选择的机会；其次要立足于社会需求，适应时代变化，努力打造能够适应时代变化和市场需求的大学课程体系。随着科学技术和高等教育的迅猛发展，我国高校课程理论也呈现多元化趋势，课程建设思想也应随之不断调整和变化，以适应建设创新型国家对人才培养的新要求。
[参考文献]
[1]郭德红.美国大学课程思想的历史演进[M].中央编译出版社出版.2007年5月版
[2]谢和平.综合性大学的学科交叉融合与跨越发展[J].国家教育行政学院学报,2004(05)
[3]陈向明.大学通识教育模式的探索[M].教育科学出版社.2008年3月版
[4]包丽颖,安钰峰.高等教育专业结构的现状与调整方向[J].中国高教研究,2009(10)
[5]杨德广.高等教育管理学[M].上海：上海教育出版社.2006(12)：236-237
[6]户小英.国外高等教育专业结构调整对我们的启示[J].洛阳师范学院学报,2008(03)
（作者单位：西北工业大学）
[关键词]美国大学 课程思想 整体知识观 启示
课程是提高高等教育质量的关键，课程思想则是建设高质量大学课程的先决要素和理论指南。20世纪上半叶美国大学课程思想领域存在着三种思想:功利主义大学课程思想、自由教育大学课程思想和以研究为中心的大学课程思想。三者之间的辩论和竞争所形成的张力，保证了美国大学课程思想不至于朝过度偏颇的方向发展。二战后至70年代美国高等教育家为避免使学生形成共同的价值观过度功利化，对普通教育课程思想进行探索以便实现完整教育的目的。20世纪80至90年代，美国高等教育界出现课程思想融合的趋向，美国高等教育家形成了整体知识观主张，强调以整体知识观来统整大学的普通教育课程和专业教育课程，追求大学课程和大学教育的完整性，倡导实施综合教育，以达到提高本科教育质量、培养出全面发展人才的目的。
一、美国大学课程中的整体知识观
美国一些有远见卓识的高等教育家如博耶、克拉克?克尔（Clark Kerr）、德里克·博克（Derek Bok）和尼尔?陆登庭（Neil L Rudenstine）等人，已经透过本科教育发展的表象，敏锐地看到繁荣的高等教育发展形势背后所潜藏的教育危机。他们针对本科教育存在的问题，结合未来社会发展趋势，提出整体知识观课程思想，积极倡导在本科教育中树立整体知识观并以此为理论基础改革大学本科课程体系，以此克服本科教育过度专业化和职业化带来的弊端，使学生能接受到完整的本科教育。
所谓整体知识观，即认为全部知识是相互关联的，并且可以整合为一个统一的知识体系。主张在本科教育中，以整体知识观来统整普通教育(相当于我国的通识教育，其目标是培养“完整的人”，即具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人)和专业教育，并使之有机融合，保持本科课程体系中各个知识系统之间的本质联系，使本科教育内容尽可能系统、连贯并形成一个整体，从而在大学本科教育中建立起一种综合教育，帮助学生形成更加连贯的知识观和更加综合的生活观，使学生有能力在复杂的社会中作为一个独立个体，以最好的知识架构成熟地理解事物的本质。[1]
美国高等教育家博耶等分析指出，在学科知识体系分化以及社会分工细化中，学生必须具有超越相互独立的学科、发现知识之间联系的能力，从整体的高度去思考，以多种视角研究复杂的问题，能以综合的技能去处理日益支离破碎的知识和专业。在这种情况下，本科普通教育的性质、目的和评价方法被重新定义：普通教育是一种学习过程----培养学生的推理、批判性思考、解决问题和继续学习的能力；普通教育培养“完人”----培养学生自我成长、自我意识、自我欣赏、灵活性、道德发展和规范，培养学生将事实与价值联系起来的能力，使学生关注社会、国家和国际问题的解决；普通教育必须与专业和职业发展紧密联系，并构成一个整体；普通教育须使学生真正参与到他们自己的学习之中，使学生能真正规划和控制他们自己的学习；为不同背景的学生提供教育的机会；改进评价方法----注重考察解决和论证问题的能力及价值意识的评价。重新定义的普通教育，为大学改革普通教育提供了可参考的理念和理论依据。可以说，建立起融普通教育和专业教育为一体的完整、连贯的本科课程体系，保持本科课程连贯性及本科教育的各个知识系统之间的本质联系，追求完整的本科教育，成为美国高等教育界在20世纪80和90年代努力的重要内容。
从20世纪80年代开始美国高等教育进入了一个新的发展时期，即从规模和速度型向质量和效率型转变，着眼于提高本科教育质量。为提高本科教育质量，本科课程改革再次成为美国高等教育界关注的核心问题之一，高等教育界围绕本科教育和课程发表了大量看法，就普通教育与专业教育的关系做了大量的探讨，这种努力从80年代延续到了90年代。经过探讨，在大学课程指导思想方面，美国高等教育界的认识逐渐趋向融合，摒弃了以往对普通教育和专业教育价值的非此即彼的割裂性认识，而考虑以整体知识观来统整普通教育和专业教育，追求大学本科课程和大学教育的完整性，强调知识的广度与深度之间的平衡，强调整体结构与个性选择的结合，倡导主动和实践性的学习。在整体知识观为基础的大学课程思想的指导下，美国大学根据各自的实际情况制定出多样化的改革方案，进行课程改革，以提高本科教育质量。
经过80年代高等教育界对本科课程的深入探讨后，到90年代，形成了“重建传统的本科水平的文理课程，保证学生学到作为其本科教育组成部分的多门学科和各种观点，”体现出了整体知识观的课程思想主张。
20世纪90年代中后期美国大学开始的新一轮本科课程改革的总体特征是:通过改革大学本科普通教育课程体系，使之与主修专业教育课程相互融合，从而使大学的本科普通教育课程与主修专业课程形成一个相互关联的整体课程结构，以提高本科教育质量。
二、我国大学课程存在的主要问题
我国高等教育的整体发展水平与美国相比差距是显而易见的。我国大学课程现存的问题是：首先，课程体系单薄，结构失衡。我国计划经济下的课程体系以专业为分界，专业壁垒森严，专业色彩浓厚。在教育指导思想的影响下，由于不重视学生综合素质的培养，各专业的课程结构大多突出专业课程的比重，在综合基础课与专业课比重之间，形成明显的失衡，重专业轻素质、重理论轻应用的现象普遍存在。其次，课程结构不合理。必修课程达70%，限定选修课程达20%，真正让学生任意选修的课程不到10%，学生选课的空间很小。另外，偏重理论性课程，忽视实践性课程。其三，课程内容缺乏现代气息，有些课程内容十分陈旧，许多反映现实变化和面貌的新理论、新观点，没有合理与充分地反映到高校课程内容中，不能适应经济社会发展的市场需求，学生就业困难。由于市场意识不强，从高校自身来说，其课程体系的设置缺乏对劳动力市场的分析与预见，尚未良好地适应经济结构的变化。总之，我国大学课程建设缺少科学的课程思想引领，大学课程中存在的内容陈旧和结构不合理等问题是摆在高等教育发展面前的严重障碍。因此，我们应在思想观念上真正重视本科课程的建设，高等教育研究界应将大学课程思想作为一个重要的研究方向，高校要从思想观念上真正重视本科课程体系建设，将课程建设作为学校教育的核心工作来抓。
三、美国本科教育整体知识观对我国大学课程建设的启示
构建立足本土、具有我国特色并能与世界高等教育接轨的课程指导思想和体系，需要借鉴高等教育发达国家尤其是美国在大学课程方面积累的经验、思想和方法。
（一）改革本科课程体系，追求课程的完整性，实现课程综合化
所谓课程综合化，就是把普通教育和专业教育相结合，与此相适应的大学课程体系也要进行必要的调整，要求做到文理科相互渗透，实行课程综合化。[2]这就避免了普通教育和专业教育之间存在的严格界限，将人文科学、社会科学和自然科学相结合，有利于推动边缘学科和交叉学科的教学和科研活动，满足了跨学科研究的需要。
为了扩大学生的知识视野，避免过早的专业化，美国的高等院校采取措施对学生的课程结构进行重组。例如，美国哈佛大学为本科生设立新的核心课程。核心课程包括如下大的领域，要求学生分别从这些领域中选择一到两门课程：历史研究、文学艺术、科学、外国文化、伦理思辨、社会分析。在本科生修习的32门课程中，核心课程占1/4的比例。核心课程的设置不以课程的内容为依据，而以教授这些课程的目的为准绳，即培养学生的智能和思维能力（陈向明，1997）。麻省理工学院（MIT）要求学生必须跨学科选课，理工科学生必须选修不少于8门的人文、艺术和社会科学的科目。该校还组织了协同课程，由50名左右的学生和数名教师组成，在一年级时学习和讨论自然科学、工程和人文科学之间的关系。学校开设了普通科学课程，并提出了“大工程”的概念，旨在培养既懂得工程又懂得管理的复合型人才（陈惠梅，1997）。通常，美国的四年制本科生在入学的前一、二年不定专业，在通过充分的探索，了解自己的兴趣和能力以后才选择专业。[3]
可见，我国高等学校内部课程设置应强调课程的综合化，淡化专业界限，注重培养学生具有独立分析、解决复杂问题的能力。强调课程的综合化，一是要打破学科壁垒，将孤立的分散于不同学科中的联系紧密的知识融会贯通，组成综合课程；二是要打破学科课程的统治地位，与活动课程、综合课程、核心课程等多种形式相结合。另外，课程设置还应以社会和市场需求为导向，充分尊重学生选择课程的自主权。学生可根据不同学科领域课程选修的规定，在有关教师的指导下，结合个人的学习基础和兴趣爱好，选择规定学分或门数的课程，作为自己的核心课程计划。[4]目前，北京大学的“元培计划”就在进行课程综合化改革的尝试。
（二）课程体系要注意实践性和多样性并重，使学生自由、和谐的发展
随着社会政治、经济、科学的发展和进步，社会对人才的需求也呈现出多样化趋势，加上学生自身需要的多样性，课程的多样化成为必然趋势。一些国家纷纷开设选修课或加大选修课程的比例，实行灵活的课程设置。随着教学、科研、生产的相互融合，也开设了具有科学研究性质的自由研究课程，使课程形式突破了仅仅传授知识这一传统特性。如美国麻省理工学院（MIT）的化工专业教学计划，选修课时数在总教学时数中所占比例从9%上升到61%，而必修课则从91%下降到39%。在选修课程中，逐步增大任选课程的比重也已成为国外高校课程改革的明显趋势。另外，我国高校应加强实践性课程设置，让学生有充分的机会与时间参与社会实践，参观、调查、实验、访问，在实践课程中锻炼才干，使学生的知识、能力、素质得到协调发展。如可以将大学生创新训练项目、社会热点问题等纳入课程体系，这种组织方式可以改变学科课程只重视知识的逻辑联系不考虑学生的个性差异和社会现实的状况，有助于促进第一课程与第二课堂、课内与课外的联系，有助于改变单一的授课方式和评价方式。
我国高校课程体系要既注重学生专业方面的学习，又应兼顾学生作为人的全面发展。应将自由和秩序、多样化和专门化、灵活性和规范化、深度和广度、个人兴趣和学校指导结合为一体，克服以往剪枝修叶式的本科课程改革的弊端，从整体上考虑课程体系建设，积极进行跨学科课程的开发和实践探索。通过努力，使共同必修课程、选修课程、专业教育课程和文化素质教育课程联结成一个紧密的整体，形成具有中国特色的本科课程体系，发挥本科课程体系的整体教育作用，促进学生形成整体认识世界和处理问题的观念，提高学生的综合能力和创新能力。在这样一种课程体系下培养出来的学生,可以有足够的应变能力去对付纷纭变化的世界。[5]
（三）课程内容要具有现代气息，课程设置考虑市场需求，以适应经济社会发展对人才的需要
大学的课程结构与社会产业结构有着密切的联系。产业结构的变化通过就业结构反映到大学的课程结构上，促进课程结构的改革；而课程结构的改革又进一步促进了产业结构的优化。两者之所以基本能达到平衡，其主要原因是人才市场供求规律的自然调节。
大多数实行市场经济的国家，政府都努力避免市场经济对军事、教育、医疗卫生、社会福利事业等形成的制约。但是，高等教育在强大的市场经济体制中往往不以人的主观意志为转移，它不可避免地带有市场经济调节性质。
美国高校的课程设置，在竞争激烈的情况下，经常通过社会调查和预测，及时进行调整；课程设置的调整通常采用减少拨款、减少人员编制、减少招生人数、减少科研项目等措施让没有发展前途的学科专业课程慢慢消亡或转型。同时，美国通过与企业的合作，设置新的课程和专业，为企业未来发展培养人才。[6]
对此，我国高校应加强自身在课程设置上的调节能力，以为学生提供最有利的发展空间为目标，细心调研、精心经营，与企业建立长期的合作关系，变学校教育为产学合作教育。根据市场化需求来设置相应的课程，让高校的课程体系在实际应用的层面，能够与社会需求相匹配，与市场需求紧密结合，从而实现社会效益的最大化。同时，为了使学生毕业后尽快适应就业需要，也为了适应终身教育、继续教育等的要求，高等教育的过程与市场需求的联系越来越紧密，市场化正成为当代各国高等学校课程改革的一种趋势。因此，只有加快高校课程设置的改革，才能使高校发展与社会经济、科技发展相适应，才能培养出适应新世纪的高素质学生。
（四）创新教学模式和教学方法，使设计优良的本科课程体系的育人作用得到充分发挥
高等教育学家在指导课程改革的时候，强调通过教学方法的改革即树立新的学习观、建立以研究为基础的学习，将新的课程真正贯彻落实到学生的学习中去，切实发挥其效能，达到其设计的目标，最终培养学生的适应能力、可持续发展能力和终身学习能力，克服以往只注重课程本身的改革，而不注重教学方法的配套改革，致使改革目的不能完全实现的弊端。以研究为基础的学习应该贯穿本科生的全部教育实践中，新生的教学计划应该具有综合性、跨学科性和研究性，中高年级的研究性学习应与研究和实习结合起来，学校应当创造机会让学生不同程度地参与教师的项目研究，在此过程中，有目的地扩展、加深、整合本科学习阶段的学习经验，发展学生在未来的研究和专业工作中所必需的分析能力、团队工作能力、解决问题的能力以及灵活性。
教育是一个终生的过程，高校应当注重课程与实践相联系。在这一过程中，教师应该培养学生的自我意识和独立学习的能力，同时注重培养学生发现和解决问题的能力。在整体知识观的指导下，高校应注重课程的完整性，建立课程改革、更新和评价机制，使课程建设制度化，还应根据科学技术的发展及时调整课程内容，强调体验式和探究式的课程学习，以培养学生完整地理解、认识和适应现实世界的能力。
总之，大学课程的设置，首先要以人为本，重视学生个性的发展，承认学生个人的价值和尊严，给予学生更多选择的机会；其次要立足于社会需求，适应时代变化，努力打造能够适应时代变化和市场需求的大学课程体系。随着科学技术和高等教育的迅猛发展，我国高校课程理论也呈现多元化趋势，课程建设思想也应随之不断调整和变化，以适应建设创新型国家对人才培养的新要求。
[参考文献]
[1]郭德红.美国大学课程思想的历史演进[M].中央编译出版社出版.2007年5月版
[2]谢和平.综合性大学的学科交叉融合与跨越发展[J].国家教育行政学院学报,2004(05)
[3]陈向明.大学通识教育模式的探索[M].教育科学出版社.2008年3月版
[4]包丽颖,安钰峰.高等教育专业结构的现状与调整方向[J].中国高教研究,2009(10)
[5]杨德广.高等教育管理学[M].上海：上海教育出版社.2006(12)：236-237
[6]户小英.国外高等教育专业结构调整对我们的启示[J].洛阳师范学院学报,2008(03)
（作者单位：西北工业大学）