传统语文教学中，语文教师总习惯让学生带着老师事先设计的问题去阅读，把自己的思考强加给学生。其实，这样的做法是违背阅读的自然规律和本意的。试想：在平时的阅读中哪一个人是带着问题去读的？我们平常读书一般是喜欢就去读，读了有所感悟和思考，有所启发和教育，从而获得丰富的精神食粮。我们语文课堂上的老师也应该遵循这一规律，在开课之初，可以给学生介绍关于作品的作者或者写作背景等有助于学生理解文本的资料，但切忌在学生阅读之前就提出问题让学生跟着自己的思维走，这样会束缚了学生的心灵感悟，压制学生对文本的个性体验和独到见解，学生的个性也因此得不到张扬，这样的做法其实是不尊重学生主体地位的行为。因此，语文的阅读教学的第一阶段应该让学生成为语文学习的主人，给学生安静阅读的时间，让学生自主阅读，自主感悟、自主质疑、自主思考，为合作探究创造条件，储备能量。因此，改革阅读教学，强化素质教育，必须彻底改变课堂教学中教师主导地位失重、学生主体地位失落的局面，还主体地位给学生。依笔者所见，初中语文课堂中的阅读教学可以从以下四个方面人手操作。
　　（一）初读──悟的基础
　　初读感悟可以在课前进行，也可以在课上进行，是学生根据明确的教学目标，凭借自己已有的知识经验和阅读技能去充分地朗读教材，在读中悟，在悟中读，试着解决一些浅显的问题，并找出自己疑惑的地方。如学习《海燕》一文时，我将另一篇《海燕》印发给给学生,比较阅读.对优等生，可要求讨论哪一篇更好或你更喜欢哪一篇文章，为什么？请从语言、意境、取材、表现手法等方面予以说明；对中等学生，可要求比较两文的异同；对中下学生则要求讨论海燕在两文中各有什么表现，从中可以看出两位作者借海燕分别表达怎样的思想感情。话题既要紧扣课文内容，但答案又决非现成，要经过多层思考，才能有所发现，得出答案；能激发学生的联想和想象，使他们在思考和对话中闪现出灵感的火花。
　　（二）议读──悟的呈现
　　议读议悟就是指在学生初读感悟的基础上，给学生创造一个充分发表自己意见的机会，做到有读，有议，有答，有反驳，有争辩。因为在讨论时，当自己的见解得到同学们的肯定时，学生便会产生一种成功的快感，当自己的见解遭到同学反驳时，会促使学生更深入地思考，尽量阐明自己的观点，这种快感和思考，有利于鼓励学生阅读的兴趣，增进阅读的效果，同时又可培养学生的合作精神，做到面向全体。如学习《羚羊木雕》一文在整体感知课文内容的基础上，围绕文末的结句“这能全怪我吗？”，分甲、乙、丙三个小组，甲方代表父母，乙方代表“我”，丙方代表万芳，就这一场家庭矛盾冲突的是非展开辩论。要注意摆事实讲道理，并根据自己所代表的人物身份，掌握好说话的分寸，并注意辩论的方式、方法。通过辩论父母的做法的对错，形成乐观的人生态度，提高对人格的认识：父母既然已经把羚羊木雕送给了孩子，就应当尊重孩子转送好友的权利。就算是礼物太重，赠送不妥，也大可不必“十分严厉”、“不可抗拒”地要求孩子“现在就去把它要回来”，这样做的后果是严重的：孩子觉得做了一件“对朋友后悔的”的“多么不光彩的事”，“是世界上最伤心的人！”伤心就伤在自主权被否定，诚信被破坏，人格遭到损害。通过诚信和木雕哪样更贵重的辩论，形成正确的价值观：文中的父母显然认为后者更重要，在他们眼里，羚羊木雕是从非洲买回来的名贵工艺品，是送给孩子的贵重礼物，不能转送他人，结果他们凭着自己的价值观，以不惜牺牲前者为代价而毫不犹豫选择了后者却不知孩子的自尊心持续受伤害，品质不断受污染。而在“我”和万芳的眼里，诚信犹为珍贵：“我”把羚羊木雕作为友谊的信物郑重地送给万芳，父母逼“我”要回来时，“我”“哭喊着‘不’”，要回来后担心的是万芳“不会再跟我好了”。万芳这位宁肯被妈妈惩罚也要调换我破运动裤的仗义好友，在责怪我的行为后，又去追我，表示“咱俩还是好朋友。在他们眼里，是否拥有羚羊木雕并不重要，重要的是友谊和诚信。在两种不同价值观的碰撞中，她们显得多么纯真，而父母又是多么庸俗。从如何处理我和父母之间的关系辩论，学会文明地进行人际沟通和社会交往：羚羊木雕毕竟是父母从老远的地方给自己特地买回来的，而且价格不菲，它寄寓着父母的一片爱心，送人前，应同父母商量，征得他们的同意；当父母逼迫自己去要回，应该向父母吐露跟好友之间的深情以及这样做的后果；木雕要回来后，应该以适当的方式，如实向父母表达自己对好友的后悔的内心痛楚，以引起父母的反思，防止类似的事情再次发生。而父母应尊重孩子的自主权，保护孩子的自尊心，尽管不舍得，也绝不能逼孩子去要，宁可家里受点损失，也不能伤孩子的心灵，同时教育孩子，真正的友谊是用真心、真情浇灌而成的，不是用贵重的礼物来维系的，既维护了孩子的诚信，增长了孩子的见识，又跟孩子沟通了思想，增进了理解，深化了感情。
　　（三）精读──悟的核心
　　由于学生受年龄特征和知识经验的影响，教师对学生的说“悟”要进行梳理、归类，起到主导作用，对于重点句、段的领悟，还应根据学生“悟”的质量、结果，引导学生再读再悟，促使学生进一步领会自己对课文的“认识”，提高“悟”的质量。“读悟式”对话，大胆破除了“教师――知识――学生”的教学程式，在和谐的、民主的课堂氛围中，以读为抓手，让学生在读中理解、感悟、运用祖国的语言文字，在读中领悟作者遣词造句的巧妙绝伦、抒发情感的恰如其分和表达方法的匠心独运，自然丰富了学生的语言积累，并不断地将新知识溶入原有的认知结构，从而促进其语言的发展。在反复赏读、悟读中，读出文章的意、情、境，达到以读悟义、以读悟情、以读悟理，“让学生在阅读实践中逐步学会独立思考，学会读书，懂得做人”，“读悟式”对话教学坚持语思统一、以读为本、高效推进、情感驱动的原则。
　　在整体把握的基础上，对文本从作品的内涵、思想情感、情境形象和语言等各方面进行妙点追踪，美点揣摩，对文本进行精耕细作、细嚼慢咽，获得对自然、社会、人生的有益启示，丰厚文学、文化底蕴。“悟”既是情感的体验，更是理性的思考。经典名著具有丰富的人文内涵和丰富多彩的表现力，有嚼之不尽的言内之意、言外之意，教師必须创设情境，让学生在作品意境的品读中，通过主动积极的思维和情感活动，有所感悟和思考，从而受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。教师的基本任务是对学生容易出现的“盲点”进行点化，促其“觉悟”、“开窍”。“悟”后要“评”，即是对言语的开放式点评，将感知体悟的结果清晰化、条理化。通过对言语从不同角度、不同层面的开掘、探究、点评，相互触动启发，磨砺了学生对言语的敏感力，它是对话的一种方式，也是对话的外显成果。