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摘要：苏格拉底一方面提出“美德可教”，另一方面又提出为什么没有专门的美德教师从事美德教育。这一疑问，几千年来一直成为西方理性教育的一个待解之谜。本文认为：美德可教，但不需要专门的美德教师。美德只可以间接的教而不能直接的教，只可以通过榜样示范和批评性指导下的训练来教。
关键词：苏格拉底 美德可教 知识 美德教师
古希腊哲人苏格拉底认为，美德是知识和智慧。人只做自己认为善的事情，不会故意作恶。作恶是自己对于善的无知，错把恶当作善。明知故犯是一种假象，其实作恶者并非真正知道自己在作恶。人知恶必不作恶，知善必行善。而且，在智慧的指导之下，人的一切努力和禀赋的结局都是幸福的。所以说，美德即知识。知识可教，故美德亦可教。
苏格拉底进一步假定：不论是美德，还是其他知识，如果可教的话，就必定有与之相应的教师和学科。然而，美德作为一种知识，不同于天文学、哲学和数学知识：在天文学、哲学和数学知识上，专家和门外汉有着天壤之别，专家可以成为门外汉的教师；在美德上，却不存在使一部分人成为专家而大多数老百姓不靠讲解或课本就弄不懂的东西。这使得苏格拉底迷惑不解：算术、几何、天文、医学知识显然可教，而且都有专业教师。一个人要学会吹笛子，就需要乐师的指点，而且能够得到乐师的指点。他要是聪明勤奋的话，乐师就会使他成为行家里手。好鞋匠是师傅教出来的，好的天文学家是教授培养出来的。可是，—个人要想成为好人的话，却无处可寻专门教师，世上根本就没有专门教人成为好人的教练、教师或专家。国家或学校不可能委派专门的教师，使他们成为大家的楷模，供大家向他们学习美德。任命一些人专门去教他人如何勤勉、自制和勇敢，不是非常的荒谬和不可能吗?
如果按照苏格拉底的思路，美德是知识，美德即可教；如果美德可教，就该有专门的美德教师。苏格拉底论美德即知识，却否认美德教师的存在，所以，在柏拉图的《对话录》中，苏格拉底与美诺的对话行将结束时，对美德到底是否可教犹豫不决——既然设有美德教师，又怎能说美德可教呢?最后，他只好说：“美德非自然禀赋，亦后天习得，而是神赐予心地善良者的一种本能。这种本能并不与理性相随。”后人继承了苏格拉底关于“美德即知识”、“美德可教”的观点。这种现点成为西方理性德育的思想源泉。但是，苏格拉底提出的“如果美德可教，为什么没有专门的美德教师”这一疑问，依然是一个待解之谜。
普罗塔哥拉在解释苏格拉底的迷惑时说：学习美德类似于学习母语，学会说母语，并不需要特别向某个人学习，更不必向任何语言学家学习，而是普遍地向每个人学习。同样的道理，尽管人们确实在学习各种道德规范，但不必在大师所上的课上学习这些规范；人们在家庭、街道、操场和集市中，向每一个人学习生活中的各种道德规范。而亚里士多德则解释说：苏格拉底一方面相信美德即知识，美德可教，另一方面又不承认在美德方面，象在其他学科知识方面那样，有所谓的专家导师或应试教师。这个问题之所以令人迷惑，原因在于，人们思考这个问题时，往往只想到那种老师讲学生听的教与学方式：教师忙于告诉学生这是事实或那是事实，学生忙于记下老师说过的东西。如果他们日后能够背诵或复述老师讲过的东西，就意味着他们学会了自己的功课。其实，现实生活中还有许多东西人们能够学会但不能逐字逐句复述出来的东西，例如技能。
美德虽然与知识和技能不无关系，但它不同于知识，也不同于技能；学美德不同于学知识，也不同于学技能。美德学习属于一种特殊类型的学习，其核心或根本是态度学习。普通的知识通过口授式教可以学到，普通的技能通过训练式教也可以学到，但是这两种教的形式都不足以使人学到普通的美德。美德可以通过何种形式的教学到呢?是什么样的教，使得一个孩子逐渐变得公正、勇敢、体谅人、值得信赖呢?
为了回答这个问题，英国哲学家赖尔回顾了普通人在道德成长历程中受到的各种重要影响，“我们记得，自己的父母用某种语气斥责某些类型的行为，这种语气不大同于他们批评或痛惜我们的健忘或因无知或粗心而犯的错误时的语气。我们的父母或故事中的英雄为我们树立的一些榜样，向我们表明严肃之重要……学校赋予我们的各种职责……具有某种命令，这种命令不同于仅仅为了测试我们而布置的作业。
正是在他人的榜样、表情、言语、劝诫和约束的影响下，我们逐渐地关心他人深探关心的事物；正是在别人的潜移默化之下，我们耳濡目染，学到了各种行为规范。这种影响在日常语言中被大家非常自然地称作“教”。
根据赖尔的意思，美德是可教的；从“教”的严格意义上说，美德是不可教的。就是说，如果把人们无意之间对年轻人品德潜移默化的影响称作“教”的话，美德是可以教的；如果“教”限指有意识地树立好榜样之类的活动的话，美德就不可教。所以，与其讨论美德是否可教，不如讨论美德是否可学。
不过，赖尔认为美德不能单纯通过口授和训练的方式来教，这个论点总的来说是可取的。很显然，单纯用口授的方式确实可以教人以知识，用训练的方式(伴随口授的方式)确实可以直接授人以技能，单纯以口授和训练的方式却不能直接教人以美德。用直接的方式教授美德，对学生品行的影响即使有，其数量也是少的，其程度也是轻微的。但是，如杜威所言：如果注意教材固有的社会性质，把它们当作引导儿童的社会意识的手段来教，用它们来帮助儿童理解并掌握社会进步的基本手段，如果注意教法与社会生活总的精神相一致，诉诸于儿童主动参与、积极贡献、相互合作、互惠共享的精神能力，如果精心安排学校和班级的集体活动，使之与社会生活保持生动的联系，那么，教师在教授知识和技能过程中就渗透着有意的而且有效的道德影响，学生在学知识和学技能的过程中，就会逐渐地形成理解社会生活的理智、控制社会和促进社会进步的力量，乐意为社会服务的兴趣。也就是说，他们通过知识和技能的学习，同时学到了社会生活所需要的美德。所以，美德可教，但不能直接地教，而只能通过间接地渗透，从而产生道德影响。从“教”的间接意义上说，学校教师和家长都是教美德的“专家”。
赖尔还注章到书画教学本身不可能直接教人以不伪造书画的行为规范，却忽视了通过书画教学间接地教人以这种行为规范的可能性。他把这种间接的却是有意的教划归为日常用语之“教’所指的道德影响，进而又把它混同于无意识的道德影响。此外，他把教师出于教育学生的目的树立好榜样一律看成是装腔作势的表演，忘记了教师至少具有普通人的道德水准。作为普通老百姓，在日常生活中，他们无需装腔作势就会自然地显示出普通人所具备的美德；而作为教育工作者，在学校生活中，他们以特殊的方式，展示普通人所具有的美德，不但不会引起人们(包括学生在内)的警觉和反感，反而会受到欢迎。因为，教师的天职就是教育人，培养人，这是大家普遍接受的信念。一个有失道德水准的人，企图通过假惺惺的道德示范教人以道德，那是办不到的。但是，伪君子不能作道德榜样，并不说明道德不可教。
总之，美德可教，但不需要专门的美德教师。美德只可以间接的教而不能直接的教，只可以通过榜样示范和批评性指导下的训练来教。
关键词：苏格拉底 美德可教 知识 美德教师
古希腊哲人苏格拉底认为，美德是知识和智慧。人只做自己认为善的事情，不会故意作恶。作恶是自己对于善的无知，错把恶当作善。明知故犯是一种假象，其实作恶者并非真正知道自己在作恶。人知恶必不作恶，知善必行善。而且，在智慧的指导之下，人的一切努力和禀赋的结局都是幸福的。所以说，美德即知识。知识可教，故美德亦可教。
苏格拉底进一步假定：不论是美德，还是其他知识，如果可教的话，就必定有与之相应的教师和学科。然而，美德作为一种知识，不同于天文学、哲学和数学知识：在天文学、哲学和数学知识上，专家和门外汉有着天壤之别，专家可以成为门外汉的教师；在美德上，却不存在使一部分人成为专家而大多数老百姓不靠讲解或课本就弄不懂的东西。这使得苏格拉底迷惑不解：算术、几何、天文、医学知识显然可教，而且都有专业教师。一个人要学会吹笛子，就需要乐师的指点，而且能够得到乐师的指点。他要是聪明勤奋的话，乐师就会使他成为行家里手。好鞋匠是师傅教出来的，好的天文学家是教授培养出来的。可是，—个人要想成为好人的话，却无处可寻专门教师，世上根本就没有专门教人成为好人的教练、教师或专家。国家或学校不可能委派专门的教师，使他们成为大家的楷模，供大家向他们学习美德。任命一些人专门去教他人如何勤勉、自制和勇敢，不是非常的荒谬和不可能吗?
如果按照苏格拉底的思路，美德是知识，美德即可教；如果美德可教，就该有专门的美德教师。苏格拉底论美德即知识，却否认美德教师的存在，所以，在柏拉图的《对话录》中，苏格拉底与美诺的对话行将结束时，对美德到底是否可教犹豫不决——既然设有美德教师，又怎能说美德可教呢?最后，他只好说：“美德非自然禀赋，亦后天习得，而是神赐予心地善良者的一种本能。这种本能并不与理性相随。”后人继承了苏格拉底关于“美德即知识”、“美德可教”的观点。这种现点成为西方理性德育的思想源泉。但是，苏格拉底提出的“如果美德可教，为什么没有专门的美德教师”这一疑问，依然是一个待解之谜。
普罗塔哥拉在解释苏格拉底的迷惑时说：学习美德类似于学习母语，学会说母语，并不需要特别向某个人学习，更不必向任何语言学家学习，而是普遍地向每个人学习。同样的道理，尽管人们确实在学习各种道德规范，但不必在大师所上的课上学习这些规范；人们在家庭、街道、操场和集市中，向每一个人学习生活中的各种道德规范。而亚里士多德则解释说：苏格拉底一方面相信美德即知识，美德可教，另一方面又不承认在美德方面，象在其他学科知识方面那样，有所谓的专家导师或应试教师。这个问题之所以令人迷惑，原因在于，人们思考这个问题时，往往只想到那种老师讲学生听的教与学方式：教师忙于告诉学生这是事实或那是事实，学生忙于记下老师说过的东西。如果他们日后能够背诵或复述老师讲过的东西，就意味着他们学会了自己的功课。其实，现实生活中还有许多东西人们能够学会但不能逐字逐句复述出来的东西，例如技能。
美德虽然与知识和技能不无关系，但它不同于知识，也不同于技能；学美德不同于学知识，也不同于学技能。美德学习属于一种特殊类型的学习，其核心或根本是态度学习。普通的知识通过口授式教可以学到，普通的技能通过训练式教也可以学到，但是这两种教的形式都不足以使人学到普通的美德。美德可以通过何种形式的教学到呢?是什么样的教，使得一个孩子逐渐变得公正、勇敢、体谅人、值得信赖呢?
为了回答这个问题，英国哲学家赖尔回顾了普通人在道德成长历程中受到的各种重要影响，“我们记得，自己的父母用某种语气斥责某些类型的行为，这种语气不大同于他们批评或痛惜我们的健忘或因无知或粗心而犯的错误时的语气。我们的父母或故事中的英雄为我们树立的一些榜样，向我们表明严肃之重要……学校赋予我们的各种职责……具有某种命令，这种命令不同于仅仅为了测试我们而布置的作业。
正是在他人的榜样、表情、言语、劝诫和约束的影响下，我们逐渐地关心他人深探关心的事物；正是在别人的潜移默化之下，我们耳濡目染，学到了各种行为规范。这种影响在日常语言中被大家非常自然地称作“教”。
根据赖尔的意思，美德是可教的；从“教”的严格意义上说，美德是不可教的。就是说，如果把人们无意之间对年轻人品德潜移默化的影响称作“教”的话，美德是可以教的；如果“教”限指有意识地树立好榜样之类的活动的话，美德就不可教。所以，与其讨论美德是否可教，不如讨论美德是否可学。
不过，赖尔认为美德不能单纯通过口授和训练的方式来教，这个论点总的来说是可取的。很显然，单纯用口授的方式确实可以教人以知识，用训练的方式(伴随口授的方式)确实可以直接授人以技能，单纯以口授和训练的方式却不能直接教人以美德。用直接的方式教授美德，对学生品行的影响即使有，其数量也是少的，其程度也是轻微的。但是，如杜威所言：如果注意教材固有的社会性质，把它们当作引导儿童的社会意识的手段来教，用它们来帮助儿童理解并掌握社会进步的基本手段，如果注意教法与社会生活总的精神相一致，诉诸于儿童主动参与、积极贡献、相互合作、互惠共享的精神能力，如果精心安排学校和班级的集体活动，使之与社会生活保持生动的联系，那么，教师在教授知识和技能过程中就渗透着有意的而且有效的道德影响，学生在学知识和学技能的过程中，就会逐渐地形成理解社会生活的理智、控制社会和促进社会进步的力量，乐意为社会服务的兴趣。也就是说，他们通过知识和技能的学习，同时学到了社会生活所需要的美德。所以，美德可教，但不能直接地教，而只能通过间接地渗透，从而产生道德影响。从“教”的间接意义上说，学校教师和家长都是教美德的“专家”。
赖尔还注章到书画教学本身不可能直接教人以不伪造书画的行为规范，却忽视了通过书画教学间接地教人以这种行为规范的可能性。他把这种间接的却是有意的教划归为日常用语之“教’所指的道德影响，进而又把它混同于无意识的道德影响。此外，他把教师出于教育学生的目的树立好榜样一律看成是装腔作势的表演，忘记了教师至少具有普通人的道德水准。作为普通老百姓，在日常生活中，他们无需装腔作势就会自然地显示出普通人所具备的美德；而作为教育工作者，在学校生活中，他们以特殊的方式，展示普通人所具有的美德，不但不会引起人们(包括学生在内)的警觉和反感，反而会受到欢迎。因为，教师的天职就是教育人，培养人，这是大家普遍接受的信念。一个有失道德水准的人，企图通过假惺惺的道德示范教人以道德，那是办不到的。但是，伪君子不能作道德榜样，并不说明道德不可教。
总之，美德可教，但不需要专门的美德教师。美德只可以间接的教而不能直接的教，只可以通过榜样示范和批评性指导下的训练来教。