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2014年10月，成都的文小慧老师邀请我12月份去成都讲课，会议主题是“文学作品阅读教学操作指南”，分别邀请特级教师执教小说课、散文课、诗歌课等，探讨“如何统整教学目标、学情、教材等三要素，将文学作品文本加工处理后转化为情境化、问题化、结构化的教学内容”等问题，给我分配的是小说教学。我已经有两三年不太外出借班上课了，但这次会议主题的设计吸引住了我，一年多以前我在《语文教学通讯》上发表过一篇研究小说教学的文章《今天怎样教小说——基于学科教学知识的视角》，曾经引起一些语文同行的关注，其中包括成都会议也要去讲课的几位老师，何不借这次会议拿出一节小说研究课，再次就教于语文同行呢？于是就答应了文老师的邀请。教学哪篇小说呢？我拿出人教版七上、八上、九上的教材，拉出小说的清单，经过一番比较，最终选择了《范进中举》，《范进中举》编在九上第五单元，12月份初应该不会学完。接下来，我正式开始了《范进中举》的备课之旅。
一篇文章
之所以选择《范进中举》，当然考虑到了教学进度，但更能促使我做出这个选择的可能还是孙绍振先生的那篇文章——《范进中举：双重的悲喜剧》。一年多前我写作《今天怎样教小说——基于学科教学知识的视角》时曾经引用过孙绍振先生介绍的一则资料：
明末高邮有袁体庵者，神医也。有举子举于乡，喜极发狂，笑不止。求体庵诊之。惊曰：“疾不可为矣！不以旬数矣！子宜亟归，迟恐不及也。若道过镇江，必更求何氏诊之。”遂以一书寄何。其人至镇江而疾已愈，以书致何，何以书示其人，曰：“某公喜极而狂。喜则心窍开张而不可复合，非药石之所能治也。故动以危苦之心，惧之以死，令其忧愁抑郁，则心窍闭。至镇江当已愈矣。”其人见之，北面再拜而去。吁！亦神矣。（李汉秋编《儒林外史研究资料》，上海古籍出版社，1984年，第170页）
孙绍振先生认为，清朝刘献廷的《广阳杂记》中的这段记载应该就是《范进中举》的原始素材。孙先生据此分析道：“在《范进中举》中，吴敬梓把袁医生治病神效法门改为胡屠户的一记耳光。这说明，在医生看来最重要的东西（‘你死定了’的恐吓），在文学家看来是要放弃的。吴敬梓借范进中举这样一个突发的事件，把人物打出常规，让人物本来潜在的情感，得以层层深入的显现，让读者看到，人物似乎变成了另外一个人，而这另外一个人和原来的那个人，恰恰混为一体，精神从表层到深层立体化。”当时我读到这则材料和孙先生的分析后，眼前为之一亮，多好的一则素材啊！要是提供给学生，让学生拿来与《范进中举》做比较，小说文体的“文学性”，这则小说文本的“形式”的独特意味不就抽丝剥茧般显现出来吗？
孙先生在《范进中举：双重的悲喜剧》一文中更为独到的是对未选人课文的故事尾声的关注：接着又有许多人来送田产、送店房，甚至投身为奴仆的，两三个月之间，范进家里，不但陈设豪华，而且仆妇成群。他的母亲，还以为房子家俱是从他人借用的，叮嘱家人不要弄坏了。当得知这一切都属于自己之时：
老太太听了，把細磁细碗盏和银镶的杯盘逐件看了一遍，哈哈大笑道：“这都是我的了！”大笑一声，往后便跌倒。忽然痰涌上来，不省人事。
课文删掉、不予关注的，孙先生却挖掘出深刻的东西来：“范母之死，可以说是神来之笔，把喜剧性发挥得淋漓尽致，是范进中举昏迷的高潮之后的又一高潮。这个经典片断因此就具有了双重高潮。难能可贵的是，这双重性，不仅仅是形式上的，而且是意味上的。第一度高潮，是单纯喜剧性的；第二度高潮，带来了一点悲剧的色彩。大喜付出大代价，幸运与代价成正比，使悲剧的死亡，变成可笑。由于悲喜的反差，更加显出喜剧的怪异。”“我国古典悲剧大都受大团圆模式束缚，但是《范进中举》却对这个模式有所突破，悲喜交加，大喜大悲交织。可惜的是，这一点没有得到后来者，包括作家和评论家的充分珍视。我要说的是，事实上，这一点，连鲁迅都忽略了。但在文章里删节了。”之前阅读《范进中举》，我们可能都忽略掉了这个尾声，或者注意到了但也认同教材编者的删减。孙先生固执地把被遮蔽掉的“尾声”给捡回来了，而且捡回了被遗弃的价值！细细想一想，有这个“尾声”的关照和没有这个“尾声”的关照，“范进中举”这个文本所能触及到的思想深度和广度会有质的区别。
孙先生的《范进中举：双重的悲喜剧》给我的启发还有很多，但最能触动我的还是对小说原始素材的发掘和对小说尾声的还原。虽然我为成都讲课再次进行的课文细读，没有什么特别的发现，却在玩味小说文本和咀嚼孙先生解读文章的交叉阅读中，对小说文体以及《范进中举》这个小说文本有了更深一层的把握。
一份调查
前面我说过，我已经有几年时间不太在外地借班上公开课了。表层的原因是我自2008年始做教研员，研究的重心有所变化，但这并不具有说服力，做教研员做些理论研究并不能脱离课堂教学，也应该不时上上公开课，找找感觉；深层的原因还是在于理念发生了一些变化。近几年，我和我的工作室的学员一起做课例研究，每学期学员都要上汇报课，我都要他们在备课过程中做两件扎实的“作业”——细致的文本解读报告和精准的学情分析报告。尤其是做学情分析报告，用自己的学生上课如此，借别人的班上课更应如此。因为只有摸清了学生初步感知学习材料的反应和表现，心里才有个底儿，才好确定教什么和怎么教。钱梦龙老师曾说：“有时我借班上课，课前先让学生提出问题（通常要求学生制作问题卡片）。尽管我完全不熟悉学生，但只要一看问题的质量，对怎样教读就已经有了七分的把握。”他三十多年前借班执教《故乡》，该班学生在自读中总共提出600多个问题。他说：“我备课的最后一道工序——确定教读内容及步骤，是在收看学生的问题以后开始的。第一步工作是筛选问题，这几乎是一项披沙拣金的工作，花了我一个多小时的时间。质量不高的问题很多，还有不少重复的，好在问题总数较多，经过大量淘汰，剩下的问题倒也颇有讨论的价值。第二步工作是按问题的内容和性质排定讨论的顺序，并估计学生讨论时可能出现的情况，初步考虑了应付的办法。”我很赞同钱老师的做法，通过收集学生问题掌握学情，在很大程度上就规避掉接班上课不了解学生的弊端。接下《范进中举》的公开课任务，我对主办方的要求就是烦请上课班级的语文老师组织学生自读，让同学们提出疑惑不解或者需要深入探讨的问题，收齐问题后转交我。 讲课前的头一天晚上到达成都后，我收到了学生的纸条。在我看来，来成都前重读《范进中举》，细读孙绍振先生文章及其它资料，是备课的准备阶段，而实质性备课的选择、筹划、调度是从收到学生的“问题条”之后才开始的。我共收到了50个同学的纸条，大多数同学提了两三个问题，问题质量参差不齐，我做了一个初步的分类：
一、大而泛的问题。如：作者写这篇小说的目的是什么？全文的线索是什么？文章的主题是什么？这样的问题套在哪篇文章上都可以，这一类的学生并不会提问题，语文学习的套路化痕迹较重。
二、具而微的问题。如：胡屠户上集去找范进，为什么“连斟两碗酒喝了”？“文曲星是打不得的……”，这段心理描写的作用？这类问题指向细节，且多聚焦人物的心理、语言等，多探讨“为什么这样写”“这样写有什么作用”。
三、真而切的问题。如：范进为什么会疯，为什么只有打范进才能治他？胡屠户对范进的态度是怎样变化的，范进最后的结局是高兴还是不愉快？范进中举是喜剧还是悲剧？这类问题反映了学生阅读中的困惑和纠结，问题多指向文本的矛盾、裂缝处，牵连着文本深层意蕴。
四、态度不真诚的问题。如：范进大人一天杀3只猪，一年杀多少只猪？一只猪3文钱，问一年卖多少钱？五十个同学的纸条只有7个同学未署名，这是其中一个，问题中透出散漫和轻佻。像这样态度不真诚的同学虽然很少，但反映了一种学风，应予以注意。
经过统计、分类和比较，我决定重点处理第三类问题，原因：第三类问题最多，是真问题且指向文本最核心的内容；处理好第三类问题，第二类问题一般能迎刃而解；解决第三类问题，顺带也就对第一类问题作出解答，同时对如何提出有价值的问题给予点拨；第四类不具代表性，姑且搁置。第三类问题又重点解决两个问题：范进为什么会疯，为什么只有一个耳光才能治他？范进最后的结局是高兴还是不愉快，范进中举是喜剧还是悲剧？为什么选这两个问题而不是另外的问题呢？因为这两个问题指向了文本最为突出的特性，也是学生阅读文本最为纠结困惑之处。不理解为什么会疯、为什么靠打一巴掌才能治好，说明学生对文本的夸张、变形、反讽的文学特性缺少感知，习惯于从实用理性的角度做出解读；对究竟是悲剧还是喜剧的纠结，说明学生对喜剧、悲剧的形式特点和这篇文本的形式意味难于理解，这是个有难度的问题，却又是个引领学生最大限度读出文本价值的好问题。我心里清楚，仅凭学生提出的问题就做出归因分析，只能是凭借经验做出的判断，可能会与学生思维认知的实际状况有所出入。理想的做法是提供相关任务单和资料，让学生自读后，完成任务单并提交，教师批阅任务单，通过分析学生答题思路，由过程分析来判断学生的思维理解水平，进而选择需要解决的问题，拿出解决问题的方案。但由于借班上课的诸多不便，只好用“问题条”这种比较粗疏却也算有效的方式了。另外，之所以选择这两个问题，能从之前解读的资料（如孙绍振先生的文章）中得到学理的支撑，也是一个原因。
一个预案
一篇文章（文本素读、文献助读）加上一份调查（学情分析）孕育出了一个教学的预案。这个教学预案并非一个填得密密麻麻的教案，而是一个教学的框架，简单地概括就是：几个问题，一个流程，若干资料。内容都呈现在幻灯片上，如下所示：
问题：希望讲一讲古时候的科举制度。（黄琳洁）
资料1：清朝科举制度
问题：范进中举后，为什么会疯呢，为什么只有打范进才能治他？（陈薏薏、杨睿雯、黄乔、安蔚涛、苏彦汐等同学）
资料（任务）1：
填入两个成语，把对联补充完整。
回忆去岁饥荒，五六七月问，柴米尽枯焦，贫无一寸铁，赊不得，欠不得，虽有近戚远亲，谁肯______？
侥幸今朝科举，一二三场内，文章皆合适，中了五经魁，名也香，姓也香，不拘张三李四，都来______。
资料（任务）2：
同样是治疯病，下列素材（有专家认为是“范进中举”的原始素材）与《范进中举》的治愈手段一样吗？文本传达出的东西一样吗？试做比较。
明末高邮有袁体庵者，神医也。有举子举于乡，喜极发狂，笑不止。求体庵诊之。惊曰：“疾不可为矣！不以旬数矣！子宜亟归，迟恐不及也。若道过镇江，必更求何氏诊之。”遂以一书寄何。其人至镇江而疾已愈，以书致何，何以书示其人，曰：“某公喜极而狂。喜则心窍开张而不可复合，非药石之所能治也。故动以危苦之心，惧之以死，令其忧愁抑郁，则心窍闭。至镇江當已愈矣。”其人见之，北面再拜而去。吁！亦神矣。
问题：范进最后的结局是高兴还是不愉快？范进中举是喜剧还是悲剧？范进中举的后续如何？（陈筱婧、王凌惠、卢浩云、程凯瑞、周恒至等同学）
资料（任务）1：
范进中举的故事本还有一个尾声：接着又有许多人来送田产、送店房，甚至投身为奴仆的，两三个月之间，范进家里，不但陈设豪华，而且仆妇成群。他的母亲，还以为房子家俱是从他人借用的，叮嘱家人不要弄坏了。当得知这一切都属于自己之时：
老太太听了，把细磁细碗盏和银镶的杯盘逐件看了一遍，哈哈大笑道：“这都是我的了！”大笑一声，往后便跌倒。忽然痰涌上来，不省人事。
资料（任务）2：
悲剧是将人生的有价值的东西毁灭给人看，喜剧是将那无价值的撕破给人看！——鲁迅
为什么这样安排解决问题的进程，三个问题解决的顺序能否调整？显然不能调整，由了解科举背景到分析范进疯癫原因到探究小说现实意义，由浅入深，由简单到复杂，符合学生阅读认知的规律。三个问题形成逻辑关联，渐次展开，是在教学生如何阅读一个文本。如果不把学生提出的问题重新组织，而是随意讨论，就是在孤立地解决一个个问题，是碎片化的学习，不利于学生知识能力的整体建构。第一个问题是铺垫性的，一般性介绍即可。第二个问题拟进行开放性讨论，在讨论中引导学生对比分析胡屠户等人前后迥异的态度，把握小说主题。填成语补对联（从互联网上搜到），相机嵌入课堂。在此基础上，再讨论“为什么只有打范进才能治他”这个有难度的问题，化解难点的策略之一就是引入孙绍振先生提供的原始素材，做点“还原比较”，帮助于学生领会小说夸张变形手法的艺术特性。解决第三个问题，也拟让学生先充分言说，再视时机引入小说原尾声，组织学生讨论：尾声删掉好还是不删掉好？事实上，正如孙绍振先生所分析，有了小说的尾声，有了范母戏剧性之死，才平添一抹悲的色彩，才构成悲与喜的张力，更加冲击人的心灵，唤起读者一丝同情，也会促使读者反问：我们的身上有无范进、范母的影子？如果删掉尾声，可能只是强化种种“丑态”，强化“将那无价值的撕破给人看”，更是一出鞭挞、讽刺的“喜剧”了。学生可能不会一时理解到孙绍振所说的“双重悲喜剧“的层次，但通过还原小说尾声，让学生比较辨析，让学生对小说的理解深度再往前努一小步，是我们应持的教学期待。当然，以上都是预案，学生会有怎样的反应，哪些资料会用上哪些用不上，还要在课堂上随机应对。 一处调整
头天晚上做好预案及幻灯片，已人子夜，有点兴奋，迷迷瞪瞪中睡去。次日凌晨醒来，忽然想到：为什么那么多学生不明白范进为什么疯？究竟什么是“疯”？此前读《范进中举》，我自己可从未觉得“疯”是一个问题，学生为什么会觉得“疯”是一个问题？只是开放性地让学生讨论，他们能化解这个疑问吗？我于是想穷究“疯”这个词眼的意味了。我打开手机百度，查阅“疯子”词条，摘录有关内容如下：
疯子：精神病的名称，主要是一组以表现在行为、心理活动上的紊乱为主的神经系统疾病。目前研究所得到的结果认为主要是由于家庭、社会环境等外在原因，和患者自身的生理遗传因素、神经生化因素等内在原因相互作用所导致的心理活动、行为、及其神经系统功能紊乱为主要特征的病症。
心理学家认为矛盾、危机、紧张和创伤可能会导致心理疾病，特别是在一个容易受伤的人身上。
社会学家亦认为重大事件和情境会导致心理疾病。
这个词条的内容触发了我的灵感：何不让学生据此线索为范进的“疯病”做一个会诊呢？于是我把以上词条内容做成幻灯片，然后附上一条任务：假设你就是医生，抛除生理遗传因素，请主要从家庭、社会等因素诊断范进发疯的病因。为什么想到引入這个词条的内容呢？不是仅仅为了好玩，而是为了帮助学生更好地解决问题：一是提供了问题解决的框架，提示了问题解决的思维路径，从家庭、社会等因素人手，自然就会触及到对胡屠户等人前后的对比描写，更关键的是明了这些对比和反差背后的意味；二是设置了情境，设定了医生的角色和诊断的任务，以情境和任务驱动学生更加主动地去发现和探究。此前设计中让学生一般性地讨论“为什么会疯”，不是不可以，但有些干硬，也容易导致课堂讨论的散乱和效益上的浪费；对对联的资料，导引的痕迹又过重，用在学生探究原因之后再来加深、巩固认识，效果更好一些。引入“疯子”词条内容，为学生提供一个问题解决的“支架”，更易引发学生的兴致，更能给学生思维方法的启迪。
改毕幻灯片，距离上课还有一小时，我颇有些兴奋，同时对上好这节课也充满了更多的自信。
一首小诗
上课了。引入“疯子”的词条内容，让学生扮演角色完成任务，效果果然不错，课堂讨论不蔓不枝，直指文本几处精彩的对比描写做人物心理分析。原始素材的引入也促进了学生的深入思考，在学生还原比较的基础上，我做了点提炼和升华，强调胡屠户的一巴掌是夸张变形的一巴掌，打出了人物心灵深处的萎缩和丑陋；是文学的一巴掌，极具讽刺的意味和刺穿的力量。课上我一时兴起，还让一个学生在黑板上画出一个巴掌的图形，意在让学生加深对这一文学性巴掌的认知。对悲剧和喜剧的讨论，出现了意料之中的纠缠，有同学从小说的意义角度认为是社会的悲剧、人生的悲剧，有同学从夸张、讽刺等艺术表现形式的角度认为是喜剧。而引入小说原尾声，多数同学认为不应该删去，理由诸如增强讽刺的力量，小说更有内容表现的广度了等等，同学们的讨论很热烈，我最后借孙绍振先生的观点，对这个文本的双重悲喜剧的特性做了一点阐释。应该说，同学们对于悲喜剧的理解不那么单一了，思考深入了一层。课上完后，在返回北京的航班上，我意犹未尽，随手在报纸上编了一首小诗：
神奇的巴掌
——读《范进中举》
一只粗茧峥嵘的肉掌
混着猪油味，酒精气
凌空抡去
向着老书生嶙峋的脸
乾坤大挪移——
屠户的脸肿胀隆起
菲利普夫妇的脸隆起
奥楚蔑洛夫的脸隆起
鲁镇酒店看客的脸隆起
炸开五色的彩，五色的声
3D大屏幕——
那手掌冲破屏幕
从清王朝走来
从十八世纪法国走来
从沙皇俄国走来
无限伸长，放大
向着二十一世纪中国语文《范进中举》的课堂
满座皆惊
耳畔生风，凛然作冷
我有一个为所教课文写课本诗的习惯，备课、教课过程中，偶有触发，落笔成句，写作倾吐的过程也是深入阅读理解的过程。有时写在课前，还用到课堂上；有时写在课后，是反刍和进一步的消化。我向来以为，备课不只在课前，也发生在课中，延续到课后，备课始终在进行时。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中曾讲过一个故事：一个有三十年教龄的老历史教师上了一节公开课，很成功。课后，一个青年教师追着这位老历史教师走出教室，好奇地问：老师，您这节课上得这么成功，您花了多长时间备的课啊？那位老历史教师说：我用了终生时间来备这节课，不过现场准备这节课只用了15分钟的时间。这位老历史教师是故弄玄虚吗？不是，他是积三十年的教学经验做出了真诚的回答。对于我们语文教师来说，更需以终生备课的态度执业从教，终生与书籍为伴，终生以学生为友，不断累积语文学科知识，累积关于学生的、学情的知识，这样我们的课堂才能充满创造的活力，我们的语文教育生涯才能更加充盈而有意义。
一篇文章
之所以选择《范进中举》，当然考虑到了教学进度，但更能促使我做出这个选择的可能还是孙绍振先生的那篇文章——《范进中举：双重的悲喜剧》。一年多前我写作《今天怎样教小说——基于学科教学知识的视角》时曾经引用过孙绍振先生介绍的一则资料：
明末高邮有袁体庵者，神医也。有举子举于乡，喜极发狂，笑不止。求体庵诊之。惊曰：“疾不可为矣！不以旬数矣！子宜亟归，迟恐不及也。若道过镇江，必更求何氏诊之。”遂以一书寄何。其人至镇江而疾已愈，以书致何，何以书示其人，曰：“某公喜极而狂。喜则心窍开张而不可复合，非药石之所能治也。故动以危苦之心，惧之以死，令其忧愁抑郁，则心窍闭。至镇江当已愈矣。”其人见之，北面再拜而去。吁！亦神矣。（李汉秋编《儒林外史研究资料》，上海古籍出版社，1984年，第170页）
孙绍振先生认为，清朝刘献廷的《广阳杂记》中的这段记载应该就是《范进中举》的原始素材。孙先生据此分析道：“在《范进中举》中，吴敬梓把袁医生治病神效法门改为胡屠户的一记耳光。这说明，在医生看来最重要的东西（‘你死定了’的恐吓），在文学家看来是要放弃的。吴敬梓借范进中举这样一个突发的事件，把人物打出常规，让人物本来潜在的情感，得以层层深入的显现，让读者看到，人物似乎变成了另外一个人，而这另外一个人和原来的那个人，恰恰混为一体，精神从表层到深层立体化。”当时我读到这则材料和孙先生的分析后，眼前为之一亮，多好的一则素材啊！要是提供给学生，让学生拿来与《范进中举》做比较，小说文体的“文学性”，这则小说文本的“形式”的独特意味不就抽丝剥茧般显现出来吗？
孙先生在《范进中举：双重的悲喜剧》一文中更为独到的是对未选人课文的故事尾声的关注：接着又有许多人来送田产、送店房，甚至投身为奴仆的，两三个月之间，范进家里，不但陈设豪华，而且仆妇成群。他的母亲，还以为房子家俱是从他人借用的，叮嘱家人不要弄坏了。当得知这一切都属于自己之时：
老太太听了，把細磁细碗盏和银镶的杯盘逐件看了一遍，哈哈大笑道：“这都是我的了！”大笑一声，往后便跌倒。忽然痰涌上来，不省人事。
课文删掉、不予关注的，孙先生却挖掘出深刻的东西来：“范母之死，可以说是神来之笔，把喜剧性发挥得淋漓尽致，是范进中举昏迷的高潮之后的又一高潮。这个经典片断因此就具有了双重高潮。难能可贵的是，这双重性，不仅仅是形式上的，而且是意味上的。第一度高潮，是单纯喜剧性的；第二度高潮，带来了一点悲剧的色彩。大喜付出大代价，幸运与代价成正比，使悲剧的死亡，变成可笑。由于悲喜的反差，更加显出喜剧的怪异。”“我国古典悲剧大都受大团圆模式束缚，但是《范进中举》却对这个模式有所突破，悲喜交加，大喜大悲交织。可惜的是，这一点没有得到后来者，包括作家和评论家的充分珍视。我要说的是，事实上，这一点，连鲁迅都忽略了。但在文章里删节了。”之前阅读《范进中举》，我们可能都忽略掉了这个尾声，或者注意到了但也认同教材编者的删减。孙先生固执地把被遮蔽掉的“尾声”给捡回来了，而且捡回了被遗弃的价值！细细想一想，有这个“尾声”的关照和没有这个“尾声”的关照，“范进中举”这个文本所能触及到的思想深度和广度会有质的区别。
孙先生的《范进中举：双重的悲喜剧》给我的启发还有很多，但最能触动我的还是对小说原始素材的发掘和对小说尾声的还原。虽然我为成都讲课再次进行的课文细读，没有什么特别的发现，却在玩味小说文本和咀嚼孙先生解读文章的交叉阅读中，对小说文体以及《范进中举》这个小说文本有了更深一层的把握。
一份调查
前面我说过，我已经有几年时间不太在外地借班上公开课了。表层的原因是我自2008年始做教研员，研究的重心有所变化，但这并不具有说服力，做教研员做些理论研究并不能脱离课堂教学，也应该不时上上公开课，找找感觉；深层的原因还是在于理念发生了一些变化。近几年，我和我的工作室的学员一起做课例研究，每学期学员都要上汇报课，我都要他们在备课过程中做两件扎实的“作业”——细致的文本解读报告和精准的学情分析报告。尤其是做学情分析报告，用自己的学生上课如此，借别人的班上课更应如此。因为只有摸清了学生初步感知学习材料的反应和表现，心里才有个底儿，才好确定教什么和怎么教。钱梦龙老师曾说：“有时我借班上课，课前先让学生提出问题（通常要求学生制作问题卡片）。尽管我完全不熟悉学生，但只要一看问题的质量，对怎样教读就已经有了七分的把握。”他三十多年前借班执教《故乡》，该班学生在自读中总共提出600多个问题。他说：“我备课的最后一道工序——确定教读内容及步骤，是在收看学生的问题以后开始的。第一步工作是筛选问题，这几乎是一项披沙拣金的工作，花了我一个多小时的时间。质量不高的问题很多，还有不少重复的，好在问题总数较多，经过大量淘汰，剩下的问题倒也颇有讨论的价值。第二步工作是按问题的内容和性质排定讨论的顺序，并估计学生讨论时可能出现的情况，初步考虑了应付的办法。”我很赞同钱老师的做法，通过收集学生问题掌握学情，在很大程度上就规避掉接班上课不了解学生的弊端。接下《范进中举》的公开课任务，我对主办方的要求就是烦请上课班级的语文老师组织学生自读，让同学们提出疑惑不解或者需要深入探讨的问题，收齐问题后转交我。 讲课前的头一天晚上到达成都后，我收到了学生的纸条。在我看来，来成都前重读《范进中举》，细读孙绍振先生文章及其它资料，是备课的准备阶段，而实质性备课的选择、筹划、调度是从收到学生的“问题条”之后才开始的。我共收到了50个同学的纸条，大多数同学提了两三个问题，问题质量参差不齐，我做了一个初步的分类：
一、大而泛的问题。如：作者写这篇小说的目的是什么？全文的线索是什么？文章的主题是什么？这样的问题套在哪篇文章上都可以，这一类的学生并不会提问题，语文学习的套路化痕迹较重。
二、具而微的问题。如：胡屠户上集去找范进，为什么“连斟两碗酒喝了”？“文曲星是打不得的……”，这段心理描写的作用？这类问题指向细节，且多聚焦人物的心理、语言等，多探讨“为什么这样写”“这样写有什么作用”。
三、真而切的问题。如：范进为什么会疯，为什么只有打范进才能治他？胡屠户对范进的态度是怎样变化的，范进最后的结局是高兴还是不愉快？范进中举是喜剧还是悲剧？这类问题反映了学生阅读中的困惑和纠结，问题多指向文本的矛盾、裂缝处，牵连着文本深层意蕴。
四、态度不真诚的问题。如：范进大人一天杀3只猪，一年杀多少只猪？一只猪3文钱，问一年卖多少钱？五十个同学的纸条只有7个同学未署名，这是其中一个，问题中透出散漫和轻佻。像这样态度不真诚的同学虽然很少，但反映了一种学风，应予以注意。
经过统计、分类和比较，我决定重点处理第三类问题，原因：第三类问题最多，是真问题且指向文本最核心的内容；处理好第三类问题，第二类问题一般能迎刃而解；解决第三类问题，顺带也就对第一类问题作出解答，同时对如何提出有价值的问题给予点拨；第四类不具代表性，姑且搁置。第三类问题又重点解决两个问题：范进为什么会疯，为什么只有一个耳光才能治他？范进最后的结局是高兴还是不愉快，范进中举是喜剧还是悲剧？为什么选这两个问题而不是另外的问题呢？因为这两个问题指向了文本最为突出的特性，也是学生阅读文本最为纠结困惑之处。不理解为什么会疯、为什么靠打一巴掌才能治好，说明学生对文本的夸张、变形、反讽的文学特性缺少感知，习惯于从实用理性的角度做出解读；对究竟是悲剧还是喜剧的纠结，说明学生对喜剧、悲剧的形式特点和这篇文本的形式意味难于理解，这是个有难度的问题，却又是个引领学生最大限度读出文本价值的好问题。我心里清楚，仅凭学生提出的问题就做出归因分析，只能是凭借经验做出的判断，可能会与学生思维认知的实际状况有所出入。理想的做法是提供相关任务单和资料，让学生自读后，完成任务单并提交，教师批阅任务单，通过分析学生答题思路，由过程分析来判断学生的思维理解水平，进而选择需要解决的问题，拿出解决问题的方案。但由于借班上课的诸多不便，只好用“问题条”这种比较粗疏却也算有效的方式了。另外，之所以选择这两个问题，能从之前解读的资料（如孙绍振先生的文章）中得到学理的支撑，也是一个原因。
一个预案
一篇文章（文本素读、文献助读）加上一份调查（学情分析）孕育出了一个教学的预案。这个教学预案并非一个填得密密麻麻的教案，而是一个教学的框架，简单地概括就是：几个问题，一个流程，若干资料。内容都呈现在幻灯片上，如下所示：
问题：希望讲一讲古时候的科举制度。（黄琳洁）
资料1：清朝科举制度
问题：范进中举后，为什么会疯呢，为什么只有打范进才能治他？（陈薏薏、杨睿雯、黄乔、安蔚涛、苏彦汐等同学）
资料（任务）1：
填入两个成语，把对联补充完整。
回忆去岁饥荒，五六七月问，柴米尽枯焦，贫无一寸铁，赊不得，欠不得，虽有近戚远亲，谁肯______？
侥幸今朝科举，一二三场内，文章皆合适，中了五经魁，名也香，姓也香，不拘张三李四，都来______。
资料（任务）2：
同样是治疯病，下列素材（有专家认为是“范进中举”的原始素材）与《范进中举》的治愈手段一样吗？文本传达出的东西一样吗？试做比较。
明末高邮有袁体庵者，神医也。有举子举于乡，喜极发狂，笑不止。求体庵诊之。惊曰：“疾不可为矣！不以旬数矣！子宜亟归，迟恐不及也。若道过镇江，必更求何氏诊之。”遂以一书寄何。其人至镇江而疾已愈，以书致何，何以书示其人，曰：“某公喜极而狂。喜则心窍开张而不可复合，非药石之所能治也。故动以危苦之心，惧之以死，令其忧愁抑郁，则心窍闭。至镇江當已愈矣。”其人见之，北面再拜而去。吁！亦神矣。
问题：范进最后的结局是高兴还是不愉快？范进中举是喜剧还是悲剧？范进中举的后续如何？（陈筱婧、王凌惠、卢浩云、程凯瑞、周恒至等同学）
资料（任务）1：
范进中举的故事本还有一个尾声：接着又有许多人来送田产、送店房，甚至投身为奴仆的，两三个月之间，范进家里，不但陈设豪华，而且仆妇成群。他的母亲，还以为房子家俱是从他人借用的，叮嘱家人不要弄坏了。当得知这一切都属于自己之时：
老太太听了，把细磁细碗盏和银镶的杯盘逐件看了一遍，哈哈大笑道：“这都是我的了！”大笑一声，往后便跌倒。忽然痰涌上来，不省人事。
资料（任务）2：
悲剧是将人生的有价值的东西毁灭给人看，喜剧是将那无价值的撕破给人看！——鲁迅
为什么这样安排解决问题的进程，三个问题解决的顺序能否调整？显然不能调整，由了解科举背景到分析范进疯癫原因到探究小说现实意义，由浅入深，由简单到复杂，符合学生阅读认知的规律。三个问题形成逻辑关联，渐次展开，是在教学生如何阅读一个文本。如果不把学生提出的问题重新组织，而是随意讨论，就是在孤立地解决一个个问题，是碎片化的学习，不利于学生知识能力的整体建构。第一个问题是铺垫性的，一般性介绍即可。第二个问题拟进行开放性讨论，在讨论中引导学生对比分析胡屠户等人前后迥异的态度，把握小说主题。填成语补对联（从互联网上搜到），相机嵌入课堂。在此基础上，再讨论“为什么只有打范进才能治他”这个有难度的问题，化解难点的策略之一就是引入孙绍振先生提供的原始素材，做点“还原比较”，帮助于学生领会小说夸张变形手法的艺术特性。解决第三个问题，也拟让学生先充分言说，再视时机引入小说原尾声，组织学生讨论：尾声删掉好还是不删掉好？事实上，正如孙绍振先生所分析，有了小说的尾声，有了范母戏剧性之死，才平添一抹悲的色彩，才构成悲与喜的张力，更加冲击人的心灵，唤起读者一丝同情，也会促使读者反问：我们的身上有无范进、范母的影子？如果删掉尾声，可能只是强化种种“丑态”，强化“将那无价值的撕破给人看”，更是一出鞭挞、讽刺的“喜剧”了。学生可能不会一时理解到孙绍振所说的“双重悲喜剧“的层次，但通过还原小说尾声，让学生比较辨析，让学生对小说的理解深度再往前努一小步，是我们应持的教学期待。当然，以上都是预案，学生会有怎样的反应，哪些资料会用上哪些用不上，还要在课堂上随机应对。 一处调整
头天晚上做好预案及幻灯片，已人子夜，有点兴奋，迷迷瞪瞪中睡去。次日凌晨醒来，忽然想到：为什么那么多学生不明白范进为什么疯？究竟什么是“疯”？此前读《范进中举》，我自己可从未觉得“疯”是一个问题，学生为什么会觉得“疯”是一个问题？只是开放性地让学生讨论，他们能化解这个疑问吗？我于是想穷究“疯”这个词眼的意味了。我打开手机百度，查阅“疯子”词条，摘录有关内容如下：
疯子：精神病的名称，主要是一组以表现在行为、心理活动上的紊乱为主的神经系统疾病。目前研究所得到的结果认为主要是由于家庭、社会环境等外在原因，和患者自身的生理遗传因素、神经生化因素等内在原因相互作用所导致的心理活动、行为、及其神经系统功能紊乱为主要特征的病症。
心理学家认为矛盾、危机、紧张和创伤可能会导致心理疾病，特别是在一个容易受伤的人身上。
社会学家亦认为重大事件和情境会导致心理疾病。
这个词条的内容触发了我的灵感：何不让学生据此线索为范进的“疯病”做一个会诊呢？于是我把以上词条内容做成幻灯片，然后附上一条任务：假设你就是医生，抛除生理遗传因素，请主要从家庭、社会等因素诊断范进发疯的病因。为什么想到引入這个词条的内容呢？不是仅仅为了好玩，而是为了帮助学生更好地解决问题：一是提供了问题解决的框架，提示了问题解决的思维路径，从家庭、社会等因素人手，自然就会触及到对胡屠户等人前后的对比描写，更关键的是明了这些对比和反差背后的意味；二是设置了情境，设定了医生的角色和诊断的任务，以情境和任务驱动学生更加主动地去发现和探究。此前设计中让学生一般性地讨论“为什么会疯”，不是不可以，但有些干硬，也容易导致课堂讨论的散乱和效益上的浪费；对对联的资料，导引的痕迹又过重，用在学生探究原因之后再来加深、巩固认识，效果更好一些。引入“疯子”词条内容，为学生提供一个问题解决的“支架”，更易引发学生的兴致，更能给学生思维方法的启迪。
改毕幻灯片，距离上课还有一小时，我颇有些兴奋，同时对上好这节课也充满了更多的自信。
一首小诗
上课了。引入“疯子”的词条内容，让学生扮演角色完成任务，效果果然不错，课堂讨论不蔓不枝，直指文本几处精彩的对比描写做人物心理分析。原始素材的引入也促进了学生的深入思考，在学生还原比较的基础上，我做了点提炼和升华，强调胡屠户的一巴掌是夸张变形的一巴掌，打出了人物心灵深处的萎缩和丑陋；是文学的一巴掌，极具讽刺的意味和刺穿的力量。课上我一时兴起，还让一个学生在黑板上画出一个巴掌的图形，意在让学生加深对这一文学性巴掌的认知。对悲剧和喜剧的讨论，出现了意料之中的纠缠，有同学从小说的意义角度认为是社会的悲剧、人生的悲剧，有同学从夸张、讽刺等艺术表现形式的角度认为是喜剧。而引入小说原尾声，多数同学认为不应该删去，理由诸如增强讽刺的力量，小说更有内容表现的广度了等等，同学们的讨论很热烈，我最后借孙绍振先生的观点，对这个文本的双重悲喜剧的特性做了一点阐释。应该说，同学们对于悲喜剧的理解不那么单一了，思考深入了一层。课上完后，在返回北京的航班上，我意犹未尽，随手在报纸上编了一首小诗：
神奇的巴掌
——读《范进中举》
一只粗茧峥嵘的肉掌
混着猪油味，酒精气
凌空抡去
向着老书生嶙峋的脸
乾坤大挪移——
屠户的脸肿胀隆起
菲利普夫妇的脸隆起
奥楚蔑洛夫的脸隆起
鲁镇酒店看客的脸隆起
炸开五色的彩，五色的声
3D大屏幕——
那手掌冲破屏幕
从清王朝走来
从十八世纪法国走来
从沙皇俄国走来
无限伸长，放大
向着二十一世纪中国语文《范进中举》的课堂
满座皆惊
耳畔生风，凛然作冷
我有一个为所教课文写课本诗的习惯，备课、教课过程中，偶有触发，落笔成句，写作倾吐的过程也是深入阅读理解的过程。有时写在课前，还用到课堂上；有时写在课后，是反刍和进一步的消化。我向来以为，备课不只在课前，也发生在课中，延续到课后，备课始终在进行时。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中曾讲过一个故事：一个有三十年教龄的老历史教师上了一节公开课，很成功。课后，一个青年教师追着这位老历史教师走出教室，好奇地问：老师，您这节课上得这么成功，您花了多长时间备的课啊？那位老历史教师说：我用了终生时间来备这节课，不过现场准备这节课只用了15分钟的时间。这位老历史教师是故弄玄虚吗？不是，他是积三十年的教学经验做出了真诚的回答。对于我们语文教师来说，更需以终生备课的态度执业从教，终生与书籍为伴，终生以学生为友，不断累积语文学科知识，累积关于学生的、学情的知识，这样我们的课堂才能充满创造的活力，我们的语文教育生涯才能更加充盈而有意义。